В цілому слід констатувати, що вітчизняна освіта до цього часу продовжує орієнтуватися все ж таки на випуск хороших спеціалістів певного профілю, а не на підготовку добре розвинених людей, які здатні самостійно набути спеціальність в межах досить широкого кола професій. У зв’язку з цим навіть Національна доктрина розвитку освіти України не вносить чіткої ясності у перспективи гуманітаризац вітчизняної системи освіти, оскільки разом з заходами, спрямованими на розвиток загальнокультурного потенціалу освіти передбачає посилену увагу до точних спеціальних дисциплін. Оскільки питання принципово не вирішене (та й при нинішніх умовах, очевидно, не може бути вирішене на рівні концепції), то майбутній розвиток вітчизняної освіти у цій сфері, очевидно, буде визначатися темпами змін самого українського суспільства. Чим більш швидкими будуть модернізаційн реформи у напрямку побудови ринкового та інформаційного суспільства, тим більшу актуальність будуть набувати завдання збільшення гуманітарної, соціокультурно складової освіти.

Що ж стосується принципового вирішення цього питання в теорії, то з вищесказаного цілком зрозуміла пріоритетність гуманітарної складової процесу освіти. На необхідність піднесення її значущості вказує і світовий досвід. Проте розуміти це положення просто як обґрунтування доцільності збільшення долі гуманітарних дисциплін немає ніяких підстав. Мова йде про збільшення розвиваючого і соціокультурного потенціалу освіти, а цього можна досягати не тільки шляхом впровадження гуманітарних дисциплін, а й шляхом особистісної та соціокультурно переорієнтації змісту та способів викладання природничих та точних наук. І в світі, і в нашій країні є хороший досвід адаптації навіть технічних та нженерних знань до потреб особистісного і культурного розвитку людини, певною мірою цей досвід використовується в педагогічній практиці - правда, більше в вузах, ніж в загальноосвітній школі. Можна дискутувати про конкретні форми його використання, проте вже зараз цілком очевидно, що в рамках загального процесу гуманно-центричної переорієнтації вітчизняної освіти цілком доступно поєднати рунтовну спеціальну підготовку в школах та високий рівень особистісного загальнокультурного розвитку дітей. На нашу думку, традиційне протистояння "фізиків" та "ліриків" у наш час вже повністю вичерпало себе, і вирішення проблем гуманітаризації переміщується з предметно-дисциплінарно зовсім в іншу площину - площину загальної орієнтації навчально-виховного процесу в освітньому закладі. А тому процес гуманітаризації освіти все більше стає нероздільною складовою загального процесу гуманно-центрично переорієнтації освітньої системи.

Важливим аспектом гуманітаризації освіти є новий підхід до гуманітарного знання в умовах нформаційного суспільства. На початку ХХІ століття складається новий образ науки і новий раціоналізм, далекий від просвітительської концепції. У ХХ столітті виявилися нові способи буття наукового знання (альтернативна наука) та нові форми знання взагалі. Не враховувати плин часу та неминучу при цьому переоцінку цінностей неможливо. Освіта нашого часу повинна змістити наголос із Знання, до того ж переважно наукового, на Особистість, на весь світ культури та вийти на антропологічну парадигму як в теорії, так і на практиці. Освіта повинна стати не тільки і не стільки виробничо-центрична, скільки культуро-центрична, тобто повинна нести новим поколінням ідеї Нового гуманізму і Нового раціоналізму, що означає служити потребам Людини і Суспільства, а в умовах глобалізації навіть усього людства, але з урахуванням реалій, що складаються у Земної цивілізації на початок нового тисячоліття. Таке завдання під силу вирішити лише засобами глибоко продуманої, добре спланованої та організовано гуманітарної освіти.

За висловом видатного французького філософа та етнографа Леві-Строса "ХХІ століття буде століттям гуманітарних наук або його не буде". Такий висновок свідчить про радикальну переоцінку місця і ролі гуманітарного знання в системі культури. Коли похитнулися цінності нашої культури, виявилися розмитими її цілі та деали, а нормою життя стали негуманні засоби - гостро відчувся дефіцит гуманітарної культури. Виник мотиваційний та екзистенційний вакуум, які ведуть до втрати сенсу життя, до абсурду існування. "Міф про Сізіфа" Альберта Камю - це визнання екзистенційної трагедії європейської людини у ХХ столітті. "Феномен людини" Тейяра де Шардена, "Положення людини в космосі" Макса Шелера - пошуки нової онтології Людини. "Людина у пошуках сенсу" Віктора Франкла, "Мати чи Бути?" та "Людина для самої себе" Еріха Фромма - аналіз екзистенціалів людського буття і пошук глибинних психологічних підвалин, без яких неможливе комфортне духовне існування людини. "Два джерела моралі та релігії" Анрі Бергсона, "Захід Європи" Шпенглера, "Осягнення історії" Арнольда Тойнбі, "Культура та етика" Альберта Швейцера - пошуки нового типу культури, адекватного реаліям нашого часу. "Втеча від свободи" Еріка Фромма та "Одномірна людина" Герберта Маркузе - інтелектуальний бунт проти суспільства тотального контролю, проти "раціонального рабства" у яке перетворилася така бажана Свобода. Доповіді Римському клубу - це пошуки запобігти екологічної катастрофи та соціального колапсу. Повернути сенс та стабільність буття Людині та Людству може лише гуманітарна культура. Лише вона виробляє, відтворює і зберігає ЦІННОСТІ КУЛЬТУРИ. Жодна промисловість, верстат, доменна піч їх не виробляє. Слід усвідомити специфіку цінностей культури: вони не мають прямої економічної вартості, не мають утилітарної, споживчої цінності, але без них не може бути економічних цінностей, і, що головне - Суспільства. В цьому розумінні можна говорити про не утилітарний прагматизм я цінність гуманітарної культури та мету гуманітарної освіти.

В цих умовах виникає потреба чіткого розуміння специфіки гуманітарної освіти: її цілей, змісту, засобів та форм.

Гуманітарна освіта процес гуманно-центричного та культуро-центричного навчання і виховання, який має на меті засвоєння людиною цінностей культури, що складають ядро світогляду, є невід’ємною складовою переконань і допомагають відповідати на питання "Як жити".

Гуманітарна освіта повинна вирішити два головних завдання:

1) виживання людства в цілому;

2) якомога повне задоволення потреб в освіті окремої людини з метою найповнішої реалізац здібностей та власної життєвої мети. Для вирішення першого завдання необхідно формування принципово нового світогляду, який повинен включати усвідомлення людства як цілісної системи та необхідність гармонійної взаємодії людства природи, тобто вимагає поглибленого діалогу культур та екологічного виховання. Друге завдання повинно бути підпорядковане першому, а тому вимагає певною мірою соціальної інженерії, тобто потрібне обережне формування мотиваційної сфери та ціннісних орієнтацій людини.

Вивчення соціально-гуманітарних дисциплін як загальноосвітніх предметів має на мет навчити учнів орієнтуватися у "просторі культури", засвоїти ціннісний підхід до світу на відміну від технократичного та саєнтистського ставлення до оточуючого світу, усвідомити значення екзистенціальної проблематики для формування світогляду та збагнути глибинний смисл "вічних" питань: що людина, що є історія, що є краса, що таке добро і зло, в чому сенс людського життя, звідки виник світ та інших. Таким чином, гуманітарна освіта переносить наголос з позитивного (наукового) знання на Особистість і Культуру з метою відновлення цілісності культури шляхом формування моральної, естетичної, ціннісної свідомості особистості як носія, творця та "субстрата" культури.

Гуманітарна освіта на відміну від науково-природничої, має свою специфіку. Це пов’язано із специфікою гуманітарного знання, а також з метою, формами та методами навчання.

Гуманітарне знання традиційно втискується у "Прокрустове ложе" науковості, або йому відмовляють у науковості, а отже в значимості, цінності, корисності, в цілому в Істинності. У зв’язку з цим постає питання про специфіку гуманітарного знання у порівнянні з науково-природничим. Насамперед відрізняється об’єкт дослідження. Для гуманітарного знання - це Людина, Суспільство, Культура. Для природничого знання - навколишній світ. Звідси випливає специфіка співвідношення "дослідник - об’єкт дослідження". Дослідник природи є так би мовити стороннім спостерігачем, дослідник Культури - є невід’ємна складова частина об’єкту свого дослідження. Мета дослідження точних наук - пізнання фактів природи з метою розуміння феноменів навколишнього світу. Мета гуманітарного дослідження - пізнання фактів Культури з метою розуміння Людини і її місця у природі. Позитивне знання звернене до Розуму людини. Гуманітарне знання - як до Розуму, так і до Почуттів. Гуманітарні знання мало знати, їх слід відчувати, щоб відрізняти добро від зла, прекрасне від потворного. Позитивне знання певною мірою існу "паралельно" світу Культури. Гуманітарне знання - це сам світ Культури у ідеальній формі, а світ Культури - це матеріалізоване гуманітарне знання.

Дослідник природи вивчає природні явища, феномени як сторонній спостерігач, із зовні. Гуманітарій вивчає явища культури зсередини, він сам є частинкою-учасником цих явищ, цього феномену і через це його об’єкт дослідження є ноуменом, а мета дослідження - пізнати феномен. Для природничника навпаки: об’єкт дослідження - феномен, з метою пізнання ноумену.

Викладання гуманітарних дисциплін повинно вестись не лише на наукових засадах, оскільки родовою рисою науки є об’єктивність, тобто нівелювання усього людського із сфери пізнання: смаків, емоцій, пристрастей, схильностей. Гуманітарна ж освіта має бути звернена саме до людської душі, яку позитивна наука не визнає. Гуманітарна освіта повинна бути культуро-центрична, а не саєнтистська. Засвоєння людиною культурних цінностей означає не просто інформаційну обізнаність, а сприйняття х як своїх власних, за які можна і навіть інколи треба жертвувати власним життям, що і означає сформованість світогляду. Такий підхід вимагає і зміни форм гуманітарної освіти. Виховання патріотизму, моральності, відчуття краси добра вимагає від учня співпереживання, емпатії, співпричетності до того, що "вивчається". Можна вивчити всю фізику, хімію, математику результатом такого вивчення буде засвоєння знань та формування вмінь і навичок. Але не можна "вивчити" літературу, філософію, мистецтво, оскільки вивчення у галузі гуманітарної освіти має на меті не просто засвоєння нформації, а формування культури сприйняття нової інформації та формування цінністно зрілої особистості. Тобто, по-перше, за формою гуманітарна освіта повинна бути певною мірою ігровою. А по-друге, можна говорити про "голографічний принцип" гуманітарної освіти: через вивчення одного художнього твору, або шляхом аналізу історичної події чи доби можна осягнути і Добро, і Істину, Красу. А це і є головна мета гуманітарної освіти. Не якомога більше знати, а якомога глибше розуміти, відчувати, співпереживати, щоб діяти так, як повеліва категоричний імператив. Щоб бути гідним звання Людини. Тобто гуманітарна освіта мусить сформувати в людини здатність до самоаналізу, самосвідомості, до рефлексії себе і навколишніх подій: духовних, історичних, політичних, економічних, екологічних, соціальних і природних.

Чому ми називаємо цей принцип голографічним. Тому що голограма як фізичний об’єкт і явище ма дивовижну особливість: уламок голограми зберігає повну інформацію про ціле зображення. Ми звикли до того, що половина фотографії - це лише половина того, що на ній зображено, вірніше було зображено. А голограма, як ціла, так осколок, зберігає повну інформацію про початкове зображення, яке на ній зафіксували. Образно кажучи, як у краплині роси відображається весь світ, як у шматочку від цілісної голограми зберігається повне зображення, так і в одному справжньому витворі мистецтва спресовані і комплексно присутні усі духовн пошуки і надбання будь-якої історичної доби: її цінності, ідеали, прагнення, протести. Як каже видатний іспанський філософ Ортега-і-Гассет, "поистине, есть что-то удивительное и загадочное в том, насколько целостна историческая эпоха в своих различных проявлениях - одно и то же умонастроение, общие идеи, один и тот же биологический ритм проявляется в различных искусствах. Молодой музыкант бессознательно при помощи звуков пытается выразить те же самые эстетические ценности, что и его современники: художник, поэт, драматург"

Щодо ігрової форми гуманітарної освіти, то знов таки краще Ортеги-і-Гассета важко сказати: "Современная педагогика самым прискорбным образом влияет на развитие художественной культуры, делая из искусства нечто полезное, обыденное и отмеренное по часам. Из-за этого мы теряем чувство дистанции: теряем уважение и страх перед искусством, приближаемся к нему в любую минуту, в каком придется костюме и настроении и привыкаем не понимать его. Реальная эмоция, которую сегодня имеют ввиду, когда говорят об эстетическом наслаждении, - это (если искренне признаться) бледное удовольствие, лишенное той силы и того напряжения, какие должно вызывать одно лишь прикосновение к прекрасному творению".

Таким чином, мабуть слід говорити про неформальність гуманітарної освіти, яка має на мет сформулювати практичне осмислення і прийняття цінностей культури. Вони певною мірою начебто мають народитися у свідомості учня, мають стати частиною його духовного Я, і, тим самим, визначатимуть його життя і побут, вчинки і дії. Найголовнішою задачею гуманітарної освіти, таким чином, буде формування у себе здатност потреби у сумнівах, у пошуках причинності, у готовності до переосмислення матеріалу, який подається учням. Наступна здача - чітке усвідомлення урахування рівня підготовки учнів і, відповідно, який смисл вкладатимемо ми в пояснення, переконання, приклад і які смисли при цьому виникатимуть у свідомості учня. Спершу учні потребують керівництва своєю навчальною діяльністю. Коли ж учні досягнуть певного рівня засвоєння гуманітарного знання і почнуть орієнтуватися у ньому - то потреба у керівництві зменшується і учню потрібна певна свобода для оперування з учбовим матеріалом.

Гуманітарна освіта вимагає напруженої духовної роботи самого учня, а тому вчитель вимушений відмовитися від звичної нам оціночної позиції, коли всі явища культурного, духовного життя упорядковуються за бінарною схемою полярних протилежностей: так - ні, вірно - невірно, добре - погано тощо. Завдання гуманітарної освіти значно ширше, ніж проста передача знань. Через це воно має включати розвиток громадянської і національної свідомості учня. Відповідно до рівня знань учнів, складу класу, етапу навчання вибирати і відповідні форми навчання. При цьому задача вчителя полягатиме в тім, щоб спрямовувати хід обговорення, врівноважувати крайності суджень, сприяти виявленню різних поглядів заохочувати аргументації різних позицій. Це, безумовно, набагато важче, ніж "проповідувати істину", але набагато ефективніше і доцільніше.

Можна запропонувати такі групи методів навчальних занять з гуманітарних дисциплін:

Методи подання навчального матеріалу;

Методи групового обговорення;

Дискусійні методи;

Методи стимуляц групи;

Методи практичних занять.

Спираючись на викладене, можна виділити наступні принципи-характеристики гуманітарної освіти:

Культуро центричність

Аксіологічність

Поліваріативність

Діалогічність

Емоційність

Плюралістичність

Толерантність

Екзистенційність

Ноуменальність.

Виклад проблем, пов’язаних зі змінами у змісті та орієнтирах вітчизняної школи в рамках загального процесу гуманізації освіти був би неповним без такого важливого компоненту, як критерії та методологія оцінювання. Адже останні у різноманітних формах задають реальні, а не теоретичні орієнтири навчально-виховного процесу. Можна змінити методологію освіти, теорію і доктрину, основи організації навчання та виховання, але якщо залишити незмінними критерії, за якими встановлюється успішність чи неуспішність діяльності учасників педагогічного процесу, то реальних змін у педагогічній практиці не буде.

Правильність даного твердження засвідчує і сьогоднішній день вітчизняної освіти. Шкільн реформи здійснюються вже не перший рік, мало не щороку змінюються навчальн програми, впровадження педагогічних новацій стало ознакою повсякденно освітньої діяльності. Але незмінність критеріїв оцінювання діяльності як учнів, так і педагогів і цілих педагогічних колективів зводить нанівець зусилля вивести вітчизняну школу з тісних обіймів авторитарної педагогіки.

Школа продовжу оцінювати дітей, а суспільство - школу на основі того, які вона дає дітям знання. І ніякі новації в сфері особистісно орієнтованого навчання не можуть змінити основоположних засад функціонування школи, яка не бачить в дітях особистості - тому що цього в неї ніхто не вимагає. Без нових критеріїв оцінки освітньої діяльності, дійсно зорієнтованих на особистість та її розвиток, гуманно-центрична переорієнтація школи буде залишатися справою ентузіастів, а не загальносистемних модернізацій них реформ.

Теоретично ніяких сумнівів у спрямованості змін начебто немає. Традиційна система авторитарного оцінювання, характерна для радянської школи, педагогічною наукою одностайно засуджена, причому дуже часто в досить сильних виразах. "Оцінка - це націлена в лоб дитини гвинтівка", - так визначив її функцію відомий своїми експериментами в сфері особистісно орієнтованої педагогіки сучасний російський педагог Д. Ельконін. Якщо коротко визначити претензії до традиційної системи оцінювання, то вони виглядять наступним чином. По-перше, вона не має ніякого відношення до розвитку дітей, формування внутрішньої системи мотивац стимулювання освітньої діяльності останніх. По своїй природі вона не бачить н особистості школяра, ні індивідуальних відмінностей дітей і носить абсолютно без особистісний характер. По-друге, вона в цілому носить не характер стимулювання, а характер покарання. Іншими словами, при існуючих традиціях механізмах оцінювання головним його об’єктом стають не знання, чесноти і хорош поступки дітей, а навпаки - їх недоліки, упущення, проступки. Тому автоматично система оцінювання працює не на закріплення хорошого, а на знищення поганого - з відповідним використанням репресивних можливостей школи і батьків. По-третє, вона є знаряддям авторитарного тиску в руках учителя і педагогічного колективу в цілому, перетворює учня в безправний об’єкт навчально-виховного процесу, спотворює мотивацію його діяльності. Більше того, в своєму традиційному вигляд система оцінювання взагалі є бар’єром на шляху встановлення механізмів партнерства та неформального спілкування учнів та вчителя. По-четверте, специфічна п’ятибальна система оцінювання крім того ще й стає об’єктом критики з чисто технологічної позиції, оскільки має надто великий крок між балами і, таким чином, не дає змоги провести необхідну диференціацію в досягненнях учнів.

Як бачимо, весь цей перелік не дає підстав для звинувачення авторів реформування системи оцінювання в школі в нігілізмі. Мова зовсім не йде про ліквідацію оціночного компоненту навчально-виховного процесу, скоріше його намагаються адаптувати до сучасних вимог. І, оскільки впровадження 12-бальної системи оцінювання принципово знімає підстави для критики лише по четвертій позиції, не так вже й важко зрозуміти, в яких напрямах мають відбуватися зміни у цій сфері в подальшому.

У відповідності з гуманно-центричним баченням природи та ролі оцінки в навчальному процесі, вона безумовно повинна служити завданню розвитку та формування особистості дитини. В першу чергу це означає, що оцінка з зовнішнього фактору впливу на дитину, підпорядкування виконанню абсолютно чужих їй показників має перетворитися у фактор формування внутрішньої мотивації діяльності. Ось як Л. Занков, ще один відомий прихильник особистісно орієнтованої системи освіти, описує цю трансформацію оцінки у власних експериментах: "В експериментальній системі, де відсутній тиск на школяра з допомогою оцінок та інших подібних способів, реалізація наших дидактичних принципів приводить до виникнення, росту та поглиблення внутрішньої мотивації до навчання. Збагачення все новими новими знаннями, роздуми, прагнення самому дошукатися істини, виконання складних завдань - все це вирізняє інтенсивну і стійку внутрішню мотивацію. Звичайно, тут нерідко присутнє зусилля, однак, вплітаючись у змістовну діяльність, глибоко вкорінюючись у прагненні до пізнання, зусилля позбавлені того тяжкого характеру, що пов’язаний з тиском зовні."

Основною тенденцією розвитку сучасних гуманно-центричних освітніх систем є поступове звуження регламентаційної функції оцінок. У останніх зникає та частина, що пов’язана з силовим тиском на учня, утвердженням зверхності вчителя нав’язуванням учневі стандартизованої системи знань та цінностей. Натомість сама оцінка і в цілому оціночна сфера навчання не зникає, але адаптується до потреб розвитку особистості. За оцінкою залишається кілька важливих функцій, в тому числі і соціальних. По суті через критерії оцінювання система навчання добивається поєднання загальносуспільних і загальноосвітніх орієнтирів навчання та виховання з особистісними. Але - саме поєднання, а не нав’язування. Принципова різниця в тому, що рівень диференціації та адаптації до потреб формування особистості дозволяє в гуманно-центрично орієнтованій системі оцінювання включити в її критерії і індивідуальні особливості, прагнення, специфічн життєві орієнтири учня. А відтак оцінка перестає бути проявом зовнішньої для учня реальності, а стає шляхом поєднання цієї реальності з його внутрішнім світом. В такій формі оцінка стає однією з сфер співробітництва в навчальному процесі між учнем та вчителем.

Ще одна важлива функція оцінки, яка залишається за нею і в процесі гуманізації системи освіти - це розвиток оціночної діяльності самих учнів, причому як в об’єктивному, так в суб’єктивному смислі. Учні в процесі навчання повинні оволодівати і цією сферою діяльності, отримувати навички оцінювання як зовнішніх явищ та процесів, так і себе самого. Останнє особливо важливо для організації внутрішньо мотивації та механізмів саморозвитку дитини. Вміння самостійно оцінювати власн досягнення, потреби, можливості, життєві перспективи, недоліки та проблеми важливою складовою і самостійного навчання, і самоактуалізації особистості. У зв’язку з цим деякі педагоги, які сповідують гуманістичні принципи організац навчання та виховання, наприклад, В. Шаталов, активно використовують метод самооцінювання учнів. Ставлячи собі оцінку, учень глибше розуміє і міру своїх успіхів, і власні проблеми. Таким чином, така суб’єктивізована і змістовна оцінка повністю позбавлена авторитарної складової і переорієнтовує весь процес оціночної діяльності в школі на дитину, її розвиток і формування її особистості.

Відтак можна прогнозувати, що діяльність, пов’язана з зовнішнім для навчального процесу змістом оцінки (наприклад, екзамени), поступово буде звужуватися. Вже зараз в багатьох передових освітніх закладах, особливо в більш розвинених західних освітніх системах, оцінка перетворюється у елемент неформального спілкування вчителя та учня і служить виключно завданню кращої організації самостійно діяльності учня. У зв’язку з цим багато педагогів вважають, що і у нас в недалекому майбутньому оцінка як показних успішності учня, що ма зовнішньо-статусний характер, невдовзі стане непотрібною. "Якщо відповідним чином змінити характер, спрямованість процесу навчання, то потреба в оцінках взагалі може відпасти сама собою", - підкреслює Ш. Амонашвілі. Слід сказати, що останні зміни у вітчизняній системі освіти, які принципово знизили роль шкільних оцінок як фактору вступу до вузів, об’єктивно сприяють гуманізації оціночного процесу в школі.

Цілком зрозуміло, що потребує принципових змін не лише система оцінювання успіхів учнів у школі, а й роботи самих педагогів, освітніх закладів в цілому. Існуюча система критеріїв абсолютно не відповідає завданням гуманно-центричної переорієнтац освіти на потреби саморозвитку дитини. Потрібна докорінна перебудова змісту педагогічної атестації різного рівня в самому широкому розумінні цієї форми діяльності. І щоб визначити концептуальної рамки такої перебудови, на завершення розгляду напрямів гуманістичної трансформації змісту освіти сформулюємо кілька основних критеріїв гуманно-центрично орієнтованого навчально-виховного процесу в освітньому закладі.

1. Змістом освітнього процесу в школі є життя дітей, в якому діти дорослішають, розвиваються і формуються як особистості. Всі аспекти освітньої діяльності, включаючи процес навчання, виховання і міжособистісної комунікації, підпорядковуються основній меті - саморозвитку дітей - як методи та технології. Цілісність педагогічного процесу в гуманно-центрично орієнтованій школ визначається саме життям її учнів. Відтак основним критерієм педагогічного процесу в цілому і кожної його складової зокрема є співпадіння освітньо діяльності та життя дітей, іншими словами - наскільки смисл та особливост життя дітей стали змістом самого педагогічного процесу.

2. Школа ма забезпечувати умови для того, щоб кожна дитина в ній знаходила простір для розвитку своїх можливостей, могла в повній мірі проявити свою індивідуальність - в навчанні, і в усіх інших формах шкільного життя. Індивідуалізація освітньо діяльності, її максимальне наближення і специфікація у відповідності з потребами кожної особистості - основа освітніх технологій, які застосовуються в гуманно-центрично орієнтованому освітньому закладі.

3. Основним результативним критерієм педагогічного процесу в загальноосвітній школі ма стати формування зрілої особистості, адаптованої до самостійного життя діяльності в сучасному інформаційному суспільстві в усіх її проявах - і як працівник, і як громадянин, і як приватна особа. Під цим кутом зору мають розглядатися і наслідки освітньої діяльності в різноманітних сферах навчання та виховання. Успішність останніх визначається не скільки загальним обсягом знань, скільки наявністю цілісного синтезу на рівні особистості, що забезпечу останній адаптацію до суспільства, життєвий успіх, достатній для цього рівень самодостатності у обраних сферах діяльності тощо. Найважливішим аспектом цілісного розвитку особистості слід вважати відповідність отриманих нею знань, навичок, соціокультурних орієнтирів її сутнісним силам, індивідуальним особливостям та життєвій програмі розвитку. Іншими словами, весь освітній процес в школі результується в формуванні самодостатньої особистості, основою якої є пізнання нею себе як людини і визначення на цій основі власного життєвого шляху. Ми оцінюємо результативність навчання та виховання виходячи з того, наскільки педагогічний процес привів дитину до усвідомлення, привласнення та розвитку власної природи, і на основі цього - до утвердження в суспільстві як креативної, активної особистості.

4. Основним механізмом виконання школою своєї освітньої місії є налагоджування системи партнерства між учнями та педагогічним колективом, в основі якого лежать потреби розвитку учнів і включення педагогів у життя дітей. Створення системи неформальної комунікації, в якій учні та вчителі спілкуються як особистості, а не формальні функції, є основою організації конкретного навчально-виховного процесу. Основним критерієм при оцінці педагогічних технологій та методик, що застосовуються в педагогічній практиці освітнього закладу, є наявність чи відсутність неформальних партнерських взаємовідносин між учасниками педагогічного процесу і їх результативність з точки зору саморозвитку дітей.

5. Основною соціальною функцією школи в умовах інформаційного суспільства є посередництво між дитиною, що розвивається, та культурою. Успішність розвитку дитини змістовно визначається тим, яка за змістом культура лежить в його основі. Критерій виконання школою основної соціокультурної функції - пізнання і засвоєння дітьми стинно людського, морального в культурі, які детермінують співпадіння на рівн систем цінностей індивідуальних та загальнолюдських інтересів. Іншими словами, успіх виконання виховних і соціалізуючи функцій (а в інформаційному суспільств значною мірою -і функцій професійної підготовки) гуманно-центрично орієнтованою школою визначається тим, яку людську культуру, в яких обсягах і напрямах, якими методами і з якою долею інтеріорізації освоює дитина в педагогічному процесі, а відтак - які у вже сформованої особистості складаються стосунки з культурою, реальним життям, людьми.

Звичайно, це лише найбільш загальні критерії, які визначають змістовне поле гуманно-центричних новацій. Їх цінність - не в прямому застосуванні до практичного педагогічного процесу у нашій школі, а в створенні концептуальних основ вироблення ново системи практичних критеріїв оцінювання освітньої діяльності. Наступним кроком редукування вказаних концептуальних положень до системи емпіричних ндикаторів, які можуть бути верифіковані кількісно чи якісно. Проте це - самостійне завдання, яке виходить за межі нашого дослідження і входить в сферу нормативного регулювання освітньої діяльності.

Розділ 3. Гуманізація організаційних основ освіти

Під організаційними основами освіти ми будемо розуміти все те, що визначає форму освітньої діяльності в найбільш широкому смислі цього терміну. Система управління освітою в її різних вимірах та рівнях, різновидності освітніх закладів та чинники форм організації занять у них, включаючи і соціальну диференціацію освіти, система організації освіти в окремому навчальному заклад та роль окремих суб’єктів цього процесу, терміни навчання, механізми фінансового та управлінського впливу суспільства на освіту - ось основний, хоча й далеко не повний, перелік різноманітних сторін освітньої діяльності, що мають організаційну природу. Зрозуміло, що форма і зміст педагогічного процесу знаходяться у нерозривній єдності, а тому при розгляді тих чи інших аспектів організації вітчизняної системи освіти ми будемо прагнути знайти змістовн детермінанти змін, які вже зараз є чи запрограмовані в майбутньому.

Загальний напрям змін у системі організації освіти визначається тими ж загально соціальними чинниками, що і зміст освіти. Гуманізація організаційних засад функціонування освіти навіть більш очевидна, ніж її змістовної складової. Це не означає, що саме ця сторона освітньої діяльності має визначальну роль (згідно відомого діалектичного положення, саме змістовна сторона явища чи процесу є визначальною при взаємодії з формою свого протікання чи існування). Просто організаційн зрушення легше піддаються нормативній регламентації - з одного боку, з іншого ж - у нашій країні, де традиційно пріоритет віддається організаційним методам вирішення усіх соціальних проблем, саме сфера організації освіти стала першочерговим об’єктом реформування.

Тому вже зараз ми можемо вже досить чітко визначити ті зміни в організації освіти, які мають цілком реальні виміри і є проявом гуманно-центричної переорієнтації освіти в цілому. В першу чергу мова йде про демократизацію і плюралізацію освітньої системи в усьому тому, що стосується форми організації навчання учнів. В наш час вже практично не існує нормативних обмежень на форми власності освітнього закладу, його тип, назву, організаційні основи навчально-виховного процесу, систему внутрішньо-шкільного розпорядку та міжособистісну комунікацію тощо. Є проблеми ншого порядку - матеріального забезпечення, підготовленості кадрів, соціального замовлення на ті чи інші види освітніх послуг, менталітету населення - проте ці загальносистемні обмеження прямо не детермінуються н освітою, ні існуючою нормативно-правовою базою.

Наслідком тако ситуації стала значна диверсифікація форм організації та здійснення освітньо діяльності. У нас виникло багато приватних шкіл, є конфесійні учбові заклади заклади національної спрямованості. Поряд зі стандартними загальноосвітніми закладами сформувалися ліцеї, гімназії, колегіуми, різноманітні авторськ школи, школи-родини тощо. Бурхливо розвиваються різноманітні інтегративні форми організації освіти на базі синтезу кількох типів освітніх закладів. Спеціалізація освітніх закладів набуває все більшого обсягу і поширення. В країні формуються специфічні мережі освітніх закладів, об’єднаних спеціалізацією, належністю до тих чи інших педагогічних напрямів чи участю в міжнародних, загальнодержавних та регіональних програмах.

Гуманно-центричний зміст усіх цих змін очевидний. Особистість багатогранна, напрямів розвитку сутнісних сил може бути безліч, а відтак будь-які формальні обмеження способів навчання та виховання дітей, не продиктовані турботою про їх інтереси (як правило, такі обмеження визначаються загальним законодавством і мають цілком конкретну спрямованість - захист від насилля, експлуатації, втягування у злочинну діяльність тощо), в демократичному суспільстві недопустимі. Зняття авторитарних обмежень на шляху розвитку організаційних основ функціонування вітчизняної освіти - одне з найбільших завоювань демократії не лише в освіті, а й у країні в цілому.

Подальш перспективи цього напряму реформування вітчизняної освіти досить очевидні. Інтеграція у світовий соціокультурний та освітній простір, виділення та кристалізація у вітчизняній освіті окремих педагогічних шкіл і напрямів, формування на основі практичного досвіду найбільш оптимальних з точки зору тих чи інших критеріїв підготовки учнів і розвитку особистості систем організації роботи учбових закладів вже в недалекому майбутньому приведе до створення цілісної плюралістичної системи освіти за аналогом тих, які існують у багатьох розвинених державах. А зараз ми можемо говорити все ж більше про видимість різноманіття, оскільки за новими назвами частіше за все знаходиться старий зміст стандартизованої радянсько школи, і по суті відмінності у різних типах вітчизняних шкіл не такі вже й значні. Та й зумовлені вони не скільки формами організації навчального процесу, скільки рівнем його матеріального забезпечення та кваліфікації вчителів.

Подібні риси характеризують і зміни в формах організації навчально-виховного процесу в школах. Педагогічне новаторство торкнулося передусім цієї складово педагогічного процесу, оскільки саме вона в очах педагогів, та й суспільства перш за все ототожнюється з функціональним імперативом освіти та освітнього закладу. В своїй масі все ж вітчизняні педагоги не виходять за рамки традиційної класно-урочної системи, піддаючи її різноманітним формам вдосконалення та видозмінювання. Найбільш розповсюджена форма такої модифікац - це так зване модульне навчання у різноманітних своїх варіантах. Не вдаючись у спеціальне обговорення чеснот та недоліків системи, вкажемо на те, що вона в цілому вписується в гуманно-центричну трансформацію освіти, оскільки зміню навчально-виховний процес у напрямі його наближення до потреб особистісного розвитку дітей. Вже існуючий вітчизняний досвід педагогічного новаторства, в тому числ в рамках модульного навчання, дає можливість спрогнозувати на найближче майбутнє відсутність повного розриву з класно-урочною системою. Наша освіта поступово буде модифікувати останню, пристосовуючи її до завдань особистісного розвитку дітей. Очевидно, що сама по собі класно-урочна система не суперечить гуманно-центричним принципам організації освітнього процесу, і її реальне наповнення залежить від більш загальних принципів функціонування освітнього закладу.

Принциповий відхід від класно-урочної системи поки що намічається лише в рамках розвитку дистанційних форм навчання з використанням комп’ютерних технологій. Поступове розширення, по мірі інформатизації суспільства та освіти, такої форми навчання передбачено і Національною доктриною розвитку освіти в Україні. В цілому ця перспектива прямо пов’язана з процесами гуманізації в освіті, оскільки дистанційне навчання з використанням комп’ютерів і комп’ютерних освітніх мереж різко розширює можливості індивідуалізації навчання, активності та ініціативност його суб’єктів, створення системи самонавчання з великим потенціалом творчого розвитку особистості. В розвинених країнах, де вже діють численні центри комп’ютерного навчання, підтверджена і його чисто практична ефективність - з точки зору швидкого оволодіння навчальними програмами та професійними знаннями навичками.

Проте все ж багато заперечень проти широкого розвитку дистанційного комп’ютерного навчання саме на рівні загальноосвітньої школи. В першу чергу вони пов’язані саме з переорієнтацією школи на забезпечення формування особистості в систем міжособистісної комунікації та посередництво в оволодінні культурним потенціалом суспільства. Дистанційне навчання позбавляє учня цього соціокультурного та педагогічного впливу і цим прирікає на однобокий нтровертивний розвиток, по суті - відчуження від соціуму - хоча все те, що відноситься до ментального розвитку здібностей дитини, скоріш за все, такою формою навчання може бути дійсно успішно досягнуте. Враховуючи це, навряд чи можна рекомендувати широке поширення дистанційної форми навчання з використанням комп’ютерних технологій в нашій школі, навіть коли такі технічн можливості будуть створені. Більш доцільним є все ж використання можливостей комп’ютерних засобів навчання в рамках модифікованої класно-урочної системи.

В цілому можна констатувати, що педагогічні новації у вітчизняній системі освіти в сфер організації навчально-виховного процесу розвиваються в руслі загального процесу гуманізації освіти. Вони спрямовані на адаптацію конкретних форм навчання та виховання до потреб учня, його розвитку та формування його особистості. Найбільше уваги зараз звертається на розвиток активності дитини, її ініціативності, формування внутрішньої мотивації в процесі навчання. Саме ці критерії лежать в основі вибору методик і в цілому експериментальної діяльності багатьох навчальних закладів. Накопичений досвід дозволяє вже зараз ставити питання про впровадження гуманно-центричних методик та форм організації навчально-виховного процесу у масовій школі і розробки відповідних програм як на рівні окремих регіонів, так і на всеукраїнському рівні.

Певні зрушення в піднятті активності дітей є і в реформуванні організаційних основ функціонування освітніх закладів. Їх переорієнтація на потреби розвитку дитини забезпечення відповідних екзистенціальних характеристик педагогічного середовища в освітньому закладі відбувається з використанням традиційних для вітчизняної школи форм учнівського самоврядування. Його значне поширення пояснюється, очевидно, тим, що ця форма активності школярів і уваги до їх потреб шкільної адміністрації і педагогічного колективу досить легко впроваджується організаційними методами і може легко контролюватися органами управління. Учнівське самоврядування дійсно має масовий, але переважно формальний характер - якраз через те, що легко можна перевірити його наявність чи відсутність, а не природу і характер.

Слід з жалем констатувати, що ні освітянські управлінці, ні педагогічні колективи у своїй масі не усвідомлюють необхідності розвитку реального учнівського самоврядування. Зрозуміло, що на вітчизняному педагогічному досвіді, де взагалі будь-яке самоврядування, а не лише учнівське, виглядить нонсенсом, таке розуміння і не могло виникнути. Практика впровадження у наших освітніх закладах зарубіжних освітніх програм, де учнівське самоврядування є суттєвою складовою педагогічного процесу в школі, показує безперспективність чисто механічного переносу на вітчизняний освітній простір західних зразків організації шкільного життя. Проблема в тому, що якраз через учнівське самоврядування школа має вийти на зв’язок з реальним дорослим життям, до якого і готує дітей школа, а демократичний розвиток суспільства в Україні ще не настільки великий, щоб автоматично програмувати дітей на особистісну і громадянську активність, а головне - школа значною мірою відрізана від безпосереднього впливу громадянського суспільства, знаходячись в цілому в рамках системи державного управління.

Тому вирішення проблеми учнівського самоврядування як важливого аспекту гуманізац організаційних основ функціонування вітчизняної школи бачиться у кількох взаємопов’язаних напрямах діяльності. По-перше, потрібно продовжувати підвищення ролі учнівського самоврядування в загальній системі оцінювання діяльності освітніх закладів, вносячи відповідні зміни нормативного характеру. По-друге, потрібно розробити нову систему критеріїв оцінки самого учнівського самоврядування, включивши в неї показники, що характеризують наявність реального впливу учнів на організацію шкільного життя, мотивацію учасників шкільного самоврядування та інші його змістовні компоненти. По-третє, необхідно зв’язати процес розширення громадського впливу на освітні заклади з утвердженням реального учнівського самоврядування. Останнє має стати важливою сферою піклування громадських органів контролю та управління освітніми закладами, як передбачається створювати рішеннями другого всеукраїнського з’їзду працівників освіти. Нарешті, цілком можливо використовувати і фінансові важелі державного впливу. Національною доктриною передбачено створення нової економіки освіти, орієнтованої на фінансування не освітнього закладу, а споживачів освіти, тобто дітей. В нормативи такого фінансування можна закласти рівень розвитку учнівського самоврядування, стимулювавши відповідно і гуманно-центричну трансформацію вітчизняних шкіл.

Однак в цілому вказану проблему можна вирішити тільки в рамках створення загальношкільно системи неформального партнерства учня та вчителя, про яку вже йшлося вище. Організаційн аспекти цієї проблеми пов’язані з розробкою механізмів управління школою, внутрішнього розпорядку, вибором методик та технологій навчально-виховного процесу, і особливо - з критеріями підготовки та відбору управлінського та педагогічного персоналу і системою оцінювання їх роботи. В принципі можна сказати, що організація дійсно орієнтованого на життя дітей шкільного середовища визначається в першу чергу особистісними характеристиками членів педагогічного колективу і шкільної адміністрації, і вже потім - тим морально-психологічним кліматом, який вони створюють у школі. При відсутності якихось суттєвих нормативних обмежень на експериментування з розпорядком і формами організац шкільного життя вирішальним фактором у гуманізації цього найважливішого компоненту освітньої організації (оскільки він - найближчий до учня безпосередньо визначає умови, в яких він буде навчатися, виховуватися розвиватися) є рівень особистісного і професійного розвитку та ціннісн орієнтації педагогів.

У зв’язку з цим хотілося б вказати на ті основні критерії, яким має відповідати педагог, що претендує на роботу в гуманно-центрично орієнтованому освітньому закладі. Їх у свій час сформулював основоположник сучасної гуманістичної психології К. Роджерс, виступаючи перед американськими вчителями. Критерії мають характер запитань, які передбачають позитивні відповіді педагога в тому випадку, якщо він готовий до успішного виконання умов неформального партнерства з учнями в освітньому закладі. Ось ці запитання:

"1. Чи вмію я входити у внутрішній світ людини, яка навчається і дорослішає? Чи зміг би я поставитися до цього світу без забобонів, без упереджених оцінок, чи зміг би я на рівні особистісного ставлення, емоційно відгукнутися на цей світ?

2. Чи вмію я дозволити самому собі бути особистістю і будувати відкриті, емоційно насичені, не рольові відносини з моїми учнями: відносини, у яких всі їх учасники навчаються? Чи вистачить у мене мужності розділити зі своїми учнями цю нтенсивність наших взаємовідносин?

3. Чи зумію я відкрити інтереси кожного в моєму класі і чи зможу дозволити йому чи їй йти за цими індивідуальними інтересами, куди б вони не вели?

4. Чи зможу я допомогти моїм учням зберегти живий інтерес, цікавість до самих себе, до світу, який їх оточує, - зберегти і підтримувати найцінніше, чим володіє людина?

5. Чи в достатній мірі я сам є творчою людиною, яка може звести дітей з людьми та їх внутрішнім світом, з книгами, з усіма різновидностями джерел знань, - з тим, що дійсно стимулює цікавість та підтримує інтерес?

6. Чи зміг би я прийняти і підтримати тільки-но народжувані і в перший момент недосконалі іде творчі замисли моїх учнів,, цих посланців майбутніх творчих форм навчання та активності? Чи зміг би я прийняти тих творчих дітей, які так чисто виглядять неспокійними і не відповідають прийнятим стандартам у поведінці?

7. Чи зміг би я допомогти дитині виростати цілісною людиною, почуття якої породжують ідеї, а деї - почуття?"

Підготовка педагогів такого рівня вимагає комплексного вирішення великої кількост організаційних проблем. В першу чергу мова йде про наявність державної та регіональної програм прогнозування потреби та навчання молодих педагогів. Ми вважаємо слушною і ідею профільної педагогічної спеціалізації ряду шкіл на рівні регіонів з їх прямими зв’язками з педагогічними інститутами та університетами. Безумовно, потрібно якісно обновити всі навчальні програми педагогічних вузів під кутом зору гуманно-центричної переорієнтації життєвих орієнтирів, знань та навичок їх випускників.

Вкрай необхідне радикальне омолодження педагогічних кадрів та освітянських управлінців у нашій країні. Але це немає смислу робити в нинішніх умовах, коли вчитель у нашому суспільстві є злиденною, малошанованою і безправною людиною. Мають бути виконані хоча б мінімальні норми на підтримання статусу вчителя, сформульован в "Законі про освіту". В іншому випадку нам не вдасться залучити до освітянської діяльності здібну і енергійну молодь, і всі грандіозні завдання реформування освітянської сфери просто повиснуть у кадровому вакуумі.

Вказана проблема підготовки та відбору адекватних сучасним вимогам педагогів має вирішуватися на рівні самих освітніх закладів. У нас і зараз є багато хороших фахівців талановитих організаторів освіти, і формування з них першокласних педагогічних колективів дасть можливість визначити практичні орієнтири діяльності для інших освітніх закладів. Зацікавленими ж у становленні таких "маяків освіти" можуть бути і батьки, і структури управління, і освітній бізнес. Адже в сучасних умовах і в освітній сфері вже діють ринкові механізми, і впровадження тут здорової конкуренції було б лише на користь і суспільству, і людям. Механізм ринкового відбору цілком очевидний - хороші освітні заклади, які забезпечують розвиток дитини і сприятливі умови навчання та виховання, є і прийнятним об’єктом капіталовкладень.

Звичайно, тут постає проблема соціальної диференціації освіти. Дія ринкових механізмів, комерціоналізація освіти невідворотно приводять до розділення шкіл по принципу елітарності, умов і якості надання освітніх послуг. Світова практика свідчить про те, що подібної диференціації уникнути практично неможливо. Єдиний механізм, який попереджає зв’язок соціально диференційованої освіти з статусним розподілом у суспільстві - це підтримання достатнього за якістю рівня освіти у всіх освітніх закладах для рівної конкуренції усіх випускників шкіл. Це означає, що відмінності у якості освіти елітарних і масових шкіл не настільки великі, щоб запрограмувати різні можливості розвитку дітей у дорослому житті. Очевидно, що у подальшому звуженні цієї різниці і проявляється одна з тенденцій гуманізації освіти. На реалізацію цієї тенденції орієнтує і Національна доктрина розвитку освіти України, де основним пріоритетом національної системи освіти вже є не просто рівний доступ до освіти, а рівний доступ усіх дітей до якісної освіти.

Відносно новим аспектом гуманно-центричної переорієнтації організаційних основ функціонування вітчизняної школи є визначення здоров’я дітей як одного з критеріїв таких основ. Зараз ми спостерігаємо просто валеологічний бум у вітчизняній педагогіці, який, очевидно, є відображенням найбільш наочного напряму повороту школи до потреб дітей. На жаль, застосування пріоритетів традиційної освіти, орієнтованої на знання за всяку ціну, вже дало свої результати у вигляді радикального зниження здоров’я дітей під час перебування у школі. Не слід думати, що до цього приводить тільки перевантаженість дітей на уроках. Несприятливий морально-психологічний клімат у школі є одним з найсильніших чинників травмування дитячої психології, постійних стресів, а відтак - і ослабленого здоров’я.

Тому подальша еволюція освітніх закладів в сторону забезпечення здоров’я дітей в навчальному процесі носить багатоплановий характер і в цілому визначається як один з напрямів гуманізації освіти в цілому. Мова йде не лише про більшу увагу до фізичного розвитку дітей, зменшення навантаження чи пропаганду і культивування здорового способу життя. Практика функціонування шкіл культури здоров’я, як вже складають добре розвинену мережу у нашій країні, свідчить про комплексний характер змін всього педагогічного середовища в школі. Це й зрозуміло - адже неможливо добитися стабільного фізичного здоров’я школярів, не піклуючись про х духовне здоров’я. І педагоги, починаючи з впровадження цінностей здорового способу життя, невідворотно приходять до необхідності трансформації вс системи комунікації в освітньому закладі. Досвід, накопичений і школами культури здоров’я в нашій області, свідчить про те, що така форма організац шкільного життя є дуже ефективним і прийнятним для більшості шкіл способом початку комплексної гуманно-центричної переорієнтації освітнього закладу. У зв’язку з цим дуже перспективною для вітчизняної освіти є розробка проблематики екологічно сприятливого для учнів педагогічного середовища з поєднанням фізичного та духовного аспектів цієї проблеми.

Гуманно-центрична переорієнтація організації життя вітчизняної школи в рамках самої освітньо системи значною мірою утруднена специфічними особливостями розвитку цієї сфери в радянські часи, і вже в період незалежності України. В рамках тоталітарного ладу освіта була невід’ємною складовою державно-партійної системи ідеологічно обробки громадянина і в такій своїй якості практично не мала зв’язку з самим суспільством. Ця ситуація суттєво не змінилася і в останні роки. Попри те, що нші сектори колишнього єдиного ідеологічного організму (культура, засоби масової інформації, література, мистецтво, вища школа тощо) в тій чи іншій мір вийшли з-під тотального державного контролю і інтегрувалися в громадянське суспільство, яке поступово створюється в Україні, загальноосвітня школа продовжує в цілому залишатися елементом державної структури. Її зв’язки з громадянським суспільством не носять інституційного характеру, стихійні, нетривкі і неупорядковані.

Найважливіша причина такого становища полягає в тотальній фінансовій та управлінській залежності школи від держави. Державний бюджет - практично єдина надійна основа фінансування переважної більшості загальноосвітніх закладів, а вертикаль державного управління освітою практично не змінилася з радянських часів. Відтак вітчизняна школа в інституційному плані в цілому залишається відрізаною від громадянського суспільства, що формується в Україні, і лише непрямим чином відчуває на соб вплив тих змін, які відбуваються в ньому. Це сприяє домінуванню консервативних тенденцій у функціонуванні загальноосвітньої школи, а оскільки її минуле пов’язане з авторитарними традиціями радянських часів, то і консервується далеко не сприятливий для процесів гуманізації організаційний остов системи освіти.

Збереження тако ситуації є основною перепоною на шляху до гуманно-центричної переорієнтац вітчизняної школи в цілому, а не лише в сфері організації її діяльності. Державна система управління освітою, як і весь державний апарат, функціонує багато в чому на засадах авторитарного суспільства. Ситуацію має змінити адміністративна реформа, проте вона просувається дуже мляво і можна з певністю сказати, що систему державного управління, адаптовану до потреб демократичного розвитку суспільства, ми отримаємо ще не скоро. Тому єдиним шансом для загальноосвітньо школи отримати належний простір для розвитку демократичних та гуманно-центричних процесів є суттєве дистанціювання від тотальної державної опіки і поступове входження в динамічні структури громадянського суспільства.

Подібн перспективи розвитку вітчизняної освіти передбачені і Національною доктриною розвитку освіти в Україні. Загальний напрям модернізації вітчизняної освіти в організаційній сфері визначено як трансформацію державної освіти в державно-громадську і поступове посилення впливу громадськості як в сфер управління, так і в сфері фінансування освіти. Зокрема, створення багатоканальної системи фінансування освітніх закладів практично повністю відноситься до діяльності структур громадянського суспільства. Враховуючи постійні проблеми з бюджетним фінансуванням, можна передбачити, що в умовах відкритості позабюджетних каналів фінансування освіти і нормативно-правово урегульованості цієї проблеми вже через кілька років основна маса шкіл в країн буде задовольняти переважний обсяг своїх потреб у фінансуванні повсякденно діяльності саме через інституції громадянського суспільства. Про це, зокрема, свідчить і досвід розвитку вітчизняної вищої школи. А отримання значно незалежності від державного бюджету майже автоматично приведе і до поступово ерозії вертикалі директивного управління.

Що реально да нтеграція школи в громадянське суспільство і встановлення і інституційних зв’язків взаємозалежності з його структурами в плані гуманно-центрично переорієнтації освіти? В першу чергу - реальну залежність школи від результатів своєї діяльності. Причому ця залежність важлива як мінімум у двох вимірах. По-перше, в залежності від успіху в сфері гуманістичного виховання учнів формуються ціннісні установки соціуму. Належно організований процес розвитку та виховання особистості створює для школи сприятливе навколишнє середовище - середовище, в якому домінують установки на знання та добро. Відтак в таких умовах у освітніх закладів зростають шанси отримувати матеріальну допомогу від громадян та структур громадянського суспільства. Іншими словами, встановлюється пряма залежність між рівнем матеріальної підтримки школи з боку громадянського суспільства та ефективністю гуманоцентричного навчання та виховання в ній. Налагоджуючи останнє, школа гарантує собі увагу соціуму і матеріальне благополуччя.

По-друге, встановлюються механізми прямої детермінації змін у шкільному житті з боку громадськості, в першу чергу - батьківської громадськості. Вище вже вказувалося, що державний чиновник за своїм соціальним статусом безпосередньо не зацікавлений у процесі гуманно-центричної переорієнтації школи - крім додаткових турбот це йому нічого не дає. Інша справа - батьки. Як ніхто, вони зацікавлені у тому, щоб школа працювала на їхніх дітей, щоб умови навчання та розвитку дітей постійно поліпшувалися, щоб у школі послідовно зживалися вс обмеження, які заважають дітям жити та навчатися. Залежність школи від батьківської громадськості - це по суті найбільш оптимальний автоматичний регулятор процесу поступової переорієнтації освітньої діяльності на потреби особистості.

Слід сказати, що в нинішніх умовах наявність такого регулятора викликає тривогу у значної частини педагогів та освітянських управлінців саме тому, що вони добре бачать перспективи ґрунтовної перебудови організації життя в школі. Проте альтернативи цій перебудові немає - в усьому світі загальноосвітні школи знаходяться в більшій (англо-американська модель) чи меншій (німецька модель) залежності від батьків, громадськості, різноманітних спонсоруючи структур громадянського суспільства. Світовий досвід, та й практика вітчизняної освіти показує, що лише опора на громадянське суспільство дає можливість школам розвиватися в умовах оптимального співвідношення суспільного контролю та свободи вибору. Збільшення громадського контролю над школою є тією соціальною основою, яка забезпечує як переорієнтацію освіти на потреби особистості, так і розширення самостійност освітніх закладів у всьому тому, що стосується оперативного управління освітньою діяльністю. Нарешті, потрібно розуміти, що в умовах швидкого збільшення ваги громадянського суспільства в Україні і поступової відмови держави від контролю над основними сферами виробництва та соціальними інститутами (і відповідно - поступової відмови від їх утримання за державний рахунок) у загальноосвітніх шкіл просто немає іншого вибору, як переорієнтуватися на фінансові та організаційні можливості населення, територіальних громад.

Розширення управлінських можливостей освітніх закладів - це ще один важливий аспект гуманно-центрично переорієнтації їх діяльності. В умовах досить жорсткого державного контролю зберігаються численні обмеження на шляху творчої самореалізації педагогічних колективів, наближення навчально-виховного процесу до потреб конкретно місцевості, конкретних батьків і дітей. Само собою зрозуміло, що державний контроль, здійснюваний з єдиного центру, по самій своїй природі може бути лише обмежувально-стандартизуючим і не може приймати до уваги потреби кожного освітнього закладу, кожної територіальної громади, кожної дитини. Лише перехід основних важелів контролю та управління на рівень самого освітнього закладу територіальної громади, де він функціонує, дає можливість обрати оптимальний варіант функціонування школи - з точки зору поєднання загальносуспільних нтересів, інтересів локальної спільноти та інтересів розвитку кожно особистості.

Національна доктрина розвитку освіти України передбачає в контексті здійснення громадсько переорієнтації загальної середньої освіти поступову концентрацію оперативного управління саме на рівні навчальних закладів. Хоча детально розроблених міністерських документів у цій сфері поки що немає, аналіз зарубіжного досвіду дає достатньо підстав для загальної характеристики змін, які очікують вітчизняну систему освіти в процесі модернізаційних реформ. Освітні заклади отримають досить великі повноваження у сфері визначення предметів, що будуть в них вивчатися, обсягу цього вивчення, організації навчально-виховного процесу, системи оцінювання, форм звітності та відповідальності педагогів, організац шкільного самоврядування тощо. На базі освітніх закладів будуть сформован громадські структури управління ними (піклувальні ради, ради освітніх закладів), де і буде вирішуватися більша частина проблем, пов’язаних з безпосередньою організацією їх життя.

Розширення повноважень освітніх закладів - лише один з аспектів демократизації вс системи управління вітчизняною школою. Відповідний розділ Національної доктрини розвитку освіти в Україні передбачає поступове відмирання функцій прямого директивного контролю державних управлінських структур по відношенню до освітніх закладів. Саме цей процес в найближчі роки і буде визначати темпи деавторизації управління в цілому, переходу його на засади демократизму та гуманізму. По суті покладено початок руйнування централізованої ієрархічно системи державного управління освітою, що ґрунтується на принципі субординац та командно-адміністративного тиску. Натомість створюються засади формування поліархічного управління, що ґрунтується на засадах взаємозалежності, співробітництва та рівноправного партнерства усіх суб’єктів управлінських відносин. В рамках цього глобального процесу реалізується кілька конкретних напрямів гуманізації та демократизації управлінської діяльності.

В першу чергу мова йде про впровадження демократичних механізмів державного контролю над сферою освіти. Держава переходить до програмно-цільового управління розвитком освіти, відмовляючись від тотальної регламентації освітньої діяльності. Це дозволя освітнім закладам вийти з-під постійного контролю чиновника, при цьому зберігши залежність від стратегічного державного управління. Останнє проявляється у фінансуванні та впровадженні тих державних програм, які визначають перспективи розвитку вітчизняної освіти і вписуються в глобальний процес її гуманно-центрично переорієнтації та інтеграції в світовий освітній простір.

Серед таких програм в першу чергу слід відмітити програму інформатизації та комп’ютеризац освіти, програму підготовки підручників нового покоління, адаптованих до завдань особистісно орієнтованого навчання та виховання, модернізацію сільсько освіти за європейським зразком з метою підняття її якості до рівня міської, ряд спеціальних програм щодо обдарованих дітей, профільної спеціалізації школи, розвитку інтернатної та позашкільної освіти тощо. Як бачимо, загальна спрямованість цих програм дійсно має модернізацій ний характер. Фінансуючи ц напрями розвитку вітчизняної освіти, держава реалізує демократичну модель непрямого та "точкового" управління, яка добре зарекомендувала себе у розвинених суспільствах.

Одним з аспектів такої демократичної перебудови системи управління освітою є і принципове звуження сфери контролю державних стандартів освіти. По суті, завдання останніх - це підтримка єдиного освітнього простору в масштабах всієї країни, визначення стратегічних орієнтирів діяльності освітніх закладів, але не детальна регламентація навчального процесу. Зміст останнього визначається надто великою кількістю диверсифікуючих факторів, щоб скільки-небудь суттєво формуватися на рівні єдиного управлінського центру. Національна доктрина розвитку освіти в Україні визначає основні чинники різноманітності навчальних програм: це й вплив форм організації навчального процесу, і профільна спеціалізації освітніх закладів, і оригінальні авторські педагогічні концепції, і участь у різноманітних освітніх мережах, експериментах та програмах, і регіональна та місцева специфіка освіти, і вплив на навчальний процес батьківської громадськост та структур громадянського суспільства.

Загальний напрям управлінських новацій у цій сфері - розширення можливостей вибору суб’єктів освітньої діяльності, що є необхідною умовою наближення навчально-виховного процесу в освітніх закладів до потреб споживачів освіти. Розширюються можливості альтернативного вибору навчальних дисциплін педагогічних систем, організації всього навчально-виховного процесу. Це створює педагогічне середовище, яке за своїми характеристиками є сприятливим для розвитку дітей, формування активної і творчої особистості. Особливо слід підкреслити необхідність суттєвого розвантаження навчальних програм і учбового часу для вільного творчого вибору дітей, формування комплексу альтернативних факультативних дисциплін, розширення регіонального і шкільного компоненту в навчальному процесі. Світова і вітчизняна практика свідчать, що збільшення простору для вільного вибору на рівні освітніх закладів є безпосередньою передумовою їх переорієнтації на цінності особистісного розвитку і благотворно впливає на розвиток зацікавленості та внутрішньої мотивації до навчання самих дітей.

Поступове звуження сфери застосування директивних методів управління в освіті і руйнування рархічної піраміди авторитарного контролю ставить перед вітчизняною освітою проблему формування нового типу управлінських відносин. Теорія та практика освітянського управління в Україні одностайно вказують на те, що процес гуманізац управлінських відносин у сфері освіти прямо пов’язаний не лише зі змінами структурно-функціонального характеру, а й з формуванням нової управлінсько етики. Мова йде про те, що і на рівні управлінської системи, як і на рівн організації життя освітнього закладу, формальні взаємовідносини суб’єктів управлінської діяльності, основані на виконанні їх функціонально-статусних ролей, мають поступово заміщуватися системою неформальних стосунків партнерського характеру. Елементи власне владного розпорядження, основою яких використання тих чи інших розпорядчих ресурсів, поступово будуть зникати по мірі отримання суб’єктами освітянської діяльності ресурсної та функціонально самостійності. Фактори міжособистісної комунікації, основою якої є взаємн нтереси і взаємна зацікавленість у спільних діях та результатах, поступово стануть домінуючими в управлінських відносинах.

У зв’язку з цим Національна доктрина розвитку освіти в Україні в якості основного напряму трансформації структур управління освітою вказує набуття ними функцій загально координації діяльності освітніх закладів на відповідному територіально-адміністративному рівні. Така координації передбачає набуття управлінськими структурами здатност надавати споживачам освіти послуг, потреба в яких випливає з самої організац х діяльності, а не регламентується нормативно чи статусним становищем управлінських структур. Конкретний перелік таких функцій (інформаційне та науково-методичне забезпечення, соціологічний моніторинг, представництво нтересів тощо) може постійно змінюватися, проте незмінним залишається партнерський, міжособистісно-комунікаційний, етичний фундамент організац взаємодії основних суб’єктів освітньої діяльності.

Гуманізація процесу управління в освіті, вихід на перші ролі етичних засад в організац освітньої діяльності ставить і проблему неформального громадського контролю в цій сфері. Вже зараз спостерігається потреба в такому контролі у зв’язку з тим, що зовнішні чинники управління, представлені державними управлінськими структурами, вже значною мірою втратили повний контроль над педагогами та освітньою діяльністю, і в той же час внутрішні механізми самоконтролю, основан на гуманістичних ідеалах та соціоцентричних пріоритетах діяльності, у багатьох педагогів ще не сформовані. Відтак в освітянському середовищі спостерігаються негативні явища, пов’язані з безконтрольністю діяльності освітніх закладів, яка використовується частиною педагогів в особистих цілях, що не мають нічого спільного ні з нинішніми завданнями освіти, ні зі стратегією модернізаційних реформ у сфері освіти.

Не хотілося б загострювати увагу на цьому питанні, але недостойна поведінка багатьох педагогів і цілих педагогічних колективів вже не раз ставали предметом публічного обговорення, викликаючи негативну характеристику вітчизняної освіти з боку громадськості в цілому. Халтурне ставлення до виконання своїх обов’язків, грубість з дітьми, побори та хабарництво - далеко не повний перелік того, що масово відбувається у нашій школі. В принципі нічого дивного в певній деградації моральних устоїв частини працівників освіти немає - подібні явища завжди супроводжують кризу і перебудову будь-якого соціального організму. Але вже зараз потрібну шукати адекватні форми відповіді на ці явища, узгоджуючи їх з потребами подальшого розвитку вітчизняної освіти.

На нашу думку, вже зараз можна використати вітчизняний досвід столітньої давності в цій сфері. Як відомо, в дореволюційні часи масова освіта в Україні носила в основному громадський характер. Відповідно вироблялися і механізми громадського контролю стосовно педагогічної етики та належної поведінки - як на роботі, так і в побуті - працівників освітньої сфери. Цей контроль носив неформальний характер, однак ним опікувалися і громадські професійні організації, і земства, а тому дієвість його була великою.

Очевидно, і в українському суспільстві вже назріла необхідність створення громадської педагогічно організації з цілим спектром функцій в сфері регулювання педагогічної етики, а також кристалізації, представництва та захисту інтересів усіх суб’єктів освітньої діяльності в рамках громадянського суспільства. Найважливішою функцією цієї організації стало б створення в суспільств морально-психологічного клімату, які б сприяли освітянським реформам загальному процесу формування гуманно-центричної системи цінностей як соціокультурного середовища цих реформ. З іншого боку, формування тако організації сприяло б наближенню школи до громадянського суспільства, оскільки самі педагоги отримали б можливість консолідуватися як його складова відповідно ефективніше захищати і свої інтереси, і інтереси освітньої галузі. Іншими словами, консолідація педагогічної громадськості в рамках громадянського суспільства є також важливим аспектом громадської переорієнтації вітчизняно системи освіти, без якої важко здійснити і організаційні, і соціокультурн реформи гуманістичної спрямованості.

Розгляд організаційних аспектів гуманно-центричних реформ в освіті логічно завершити проблематикою, пов’язаною з терміном навчання у загальноосвітній середній школі. Перехід до 12-річної школи став тією організаційною основою, в рамках якої ми плануємо здійснити весь комплекс модернізацій них змін. Мова йде не просто про подовження навчання в школі, а про її системну перебудову у всіх напрямах в процесі переходу до 12-річного терміну навчання.

Проте і саме збільшення терміну навчання має власний гуманістичний смисл. Адже чим більше часу залишається індивід в рамках спеціалізованої системи навчання та виховання, тим більше у нього можливостей для власного розвитку. Сучасна психологія (у нашій країні - наприклад, Д. Узнадзе) показала, що перебування людини в рамках спеціалізованого освітнього інституту, запрограмованого на оптимізацію процесу її розвитку, навіть допомагає штучно подовжити час д природних функцій саморозвитку особистості. Тому загальне збільшення терміну обов’язкового навчання (а саме таким навчанням і у нас, і у більшості країн навчання в загальноосвітній середній школі) є формою розширення можливостей розвитку індивіда в сучасному суспільстві.

Увага до цього аспекту освіти саме в останній час має соціальну обумовленість. Ми вже говорили, що основним ресурсом інформаційного суспільства в умовах постійно зміни системи знань, технологій, соціальних орієнтирів є не самі знання та навички людей, а рівень їх розвитку. Розвиток особистості стає головним ресурсом суспільства і держави і в гуманітарному аспекті, і в прагматично-економічному відношенні. Відтак особистісний вимір освіти став основним, і подовження термінів навчання на всіх рівнях стало однією з найбільш фундаментальних характеристик розвитку освітніх систем другої половини ХХ і початку ХХІ століть.

Не важко передбачити, що подібна тенденція буде продовжуватися і в подальшому. Вже зараз стандарт середньої освіти у розвинених державах - близько 13 років, і це ще не межа. Можна бути переконаним, що інтеграція нашої країни в світовий освітній простір приведе до необхідності подовження навчання ще в найближчі роки, і ми не встигнемо здійснити навіть випуску перших учнів з 12-річною освітою, як у нас уже буде тринадцятирічна середня загальноосвітня школа.

А що нас чека далі? Чотирнадцятирічна, п’ятнадцятирічна школа, чи ще більший термін обов’язкового навчання? Взагалі це цілком вірогідна перспектива, і на нашу думку, природне обмеження тут, якщо воно і може існувати - це вік біологічно зрілості людини. Тому в найближчі роки ми повинні бути готові не тільки до постійних змістовних і організаційних змін у сфері середньої освіти, а й до постійного подовження термінів обов’язкового навчання. Тим більше, що резерв для росту тут у нас дуже великий - європейський стандарт обов’язкової освіти до вищої школи за обсягом годин перевищує і нашу середню освіту, і нашу вищу освіту, разом взяті.

Межу ж цьому подовженню освіти, на нашу думку, покладуть не стільки природні обмеження віку людини чи прагматичні міркування економістів, скільки принципові зміни характеру і функцій освіти в ХХ1 столітті. Зараз ще важко говорити про їхн конкретні форми, але цілком очевидно, що становлення освіти як повсякденно життєдіяльності людини на протязі всього її життя принципово змінить і способи та форми навчання. Скоріше за все, в майбутньому ми будемо мати інтегровану на кількох рівнях і неперервну освіту, вписану у виробничу і соціальну тканину суспільства, для якої така характеристика, як термін обов’язкового навчання, просто не буде існувати.

Страницы: 1, 2, 3