У реалізації нових навчально-виховних завдань сучасної освіти початкова школа покликана стати фундаментом, на якому будується засвоєння системи наукових понять. Вона першим етапом у розвитку інтелектуальних можливостей, формуванні творчих здібностей, самостійності учнів у навчанні, у спрямуванні їхньої навчально діяльності.

Перший клас — це своєрідна сходинка в системі початкового навчання. З одного боку, шестилітн учні за своїм статусом — школярі, які навчаються за чітко визначеними вимогами навчальних програм, підручниками у певних часових нормах. А з іншого, — це діти, які за своїм віком перебувають на межі вікових періодів — дошкілля молодшого шкільного. Саме це зумовлює тривалу перебудову їхньої психіки, складність адаптації до умов шкільного навчання.

Національна доктрина розвитку освіти в Україні як один із пріоритетних напрямків розвитку освіти визнача забезпечення наступності і безперервності освіти [3, 96].

Дотримання принципу наступності значно полегшує адаптацію дитини до виконання нової ролі – школяра. В.О.Сухомлинський вказував, що "школа не повинна вносити різкий перелом у життя дітей. Нехай, ставши учнем, дитина продовжує робити сьогодні те, що вона робила вчора. Нехай нове з’являється в її житті поступово і не приголомшу зливою вражень" [56, 96].

Дотримання наступності у робот дошкільної і початкової ланок системи освіти передбачає в умовах навчання у початковій школі врахування того рівня її розвитку, з яким вона прийшла до школи, опора на нього.

У цьому процесі слід закріпити і розвинути всі позитивні надбання дошкільного дитинства: пізнавальну активність, рухливість, відкритість, контактність, схильність до наслідування водночас до фантазії, словотворення та ін.

Шестилітній першокласник за рівнем свого розвитку значною мірою залишається дошкільником. І це виявляється в особливостях мислення, пам'яті, нестійкості уваги, нетривалост вольових зусиль, слабкості координації м'язів, відсутності стійкої мотивації до навчання, невмінні самостійно працювати.

У працях психологів В. Клименко, Г. Люблінської, О. Скрипченко та інших зазначається, що навчання у першому клас має бути побудовано з врахування психологічних особливостей розвитку шестирічних дітей.

Першокласники ознайомлюються з навколишнім світом на уроках курсу "Я і Україна", у якому синтезуються суспільні і природничі знання. А отже у змісті, методах та формах навчання курсу "Я і Україна" повинні бути закладені ідеї сприяння всебічному розвитку школярів, забезпечення повноцінного переходу до провідної в перспективі навчальної діяльності і формування особистості в кризовий – від дошкільного до шкільного дитинства – період.

Проблемі забезпечення наступності між дошкільною і початковою освітою, організації навчання шестилітніх першокласників присвячені праці таких педагогів як Ш. Амонашвілі, Н. Бібік, А. Богуш, О. Калмикової, Н. Коваль, В. Котирло, З.Онишкова, В.Онищук, О.Савченко, В.Сухомлинського та інших вчених.

Актуальність даної проблеми зумовила вибір теми дипломної роботи "Наступність у формуванні природничих знань у дітей дошкільного і молодшого шкільного віку".

Об’єктом дослідження навчально-виховний процес у першому класі.

Предмет дослідження – забезпечення наступності у формуванні природничих знань у дітей дошкільного і молодшого шкільного віку.

Метою роботи є дослідження умов забезпечення наступності у формування природничих знань у дітей дошкільного і молодшого шкільного віку.

Гіпотеза дослідження: якщо у навчанні учнів курсу "Я і Україна" будуть реалізовані умови забезпечення наступності у формуванні природничих знань у дітей дошкільного і шкільного молодшого віку, то це сприятиме ефективному засвоєнню першокласниками знань.

Для досягнення мети роботи необхідно виконати наступні завдання:

1) вивчити стан розробки досліджуваної проблеми за літературними джерелами та в практиц роботи шкіл;

2) виявити вікові особливості дітей молодшого шкільного віку;

3) визначити умови забезпечення наступності у формуванні природничих знань у дітей дошкільного і молодшого шкільного віку;

4) перевірити ефективність визначених умов шляхом експерименту.

З метою реалізації поставлених завдань застосовувались такі методи дослідження:

1) теоретичний аналіз методично літератури, навчальних програм, підручників;

2) спостереження за навчально-виховним процесом початкової школи, бесіди з учителями;

3) моделювання в процесі розробки методики навчання шестиліток, яка реалізує умови забезпечення наступності у формуванні природничих знань у дітей дошкільного і молодшого шкільного віку;

4) експериментальний ( констатуючий і формуючий експеримент);

5) математичний у процес аналізу експериментальних даних.

Дослідження виконувалось протягом 2007-2008 років. Умовно його можна поділити на три етапи.

На першому етапі, констатуючому, проводився теоретичний аналіз проблеми. Вивчалась психолого-педагогічна, методична навчальна література з даного питання, аналізувався досвід роботи вчителів початкових класів, формувалися мета й завдання дослідження, розроблялись шляхи реалізації мети й завдань дослідження, матеріали експериментального дослідження. На другому етапі проводився формуючий експеримент. Третій етап дослідження був спрямований на обробку й узагальнення результатів формуючого експерименту, оформлення роботи.

Практичне значення дипломної роботи полягає в розробці методики формування природничих знань у першокласників з врахуванням наступності між дошкільною і початковою ланками освіти, яка може бути використана в практичній діяльності вчителів.

Експериментальна база дослідження. Педагогічне дослідження проводилось на базі загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів с. Мишковичі Тернопільського району Тернопільської області протягом 2007-2008 н.р. Дослідно-експериментальною роботою було охоплено 5 вчителів початкової школи. У формуючому експерименті взяли участь 41 учень першого класу даної школи.

Робота складається зі вступу, двох розділів, списку використаних джерел, додатків. Дипломна робота викладена на 80 сторінках.

РОЗДІЛ 1. ПРОБЛЕМА НАСТУПНОСТІ ДОШКІЛЬНОЇ ТА ПОЧАТКОВОЇ ЛАНОК ОСВІТИ В ПЕДАГОГІЧНІЙ ТЕОРІЇ ТА ПРАКТИЦІ

1.1 Теоретичні основи наступності дошкільної та початкової освіти

Цілі початкової школи зумовлені її функціями у державній системі неперервної освіти та віковими особливостями молодших учнів. Насамперед вона має забезпечити подальше становлення і формування дитячої особистості, її загальний розвиток засобами класичної та народної педагогіки. У початковій школі дитина опановує знання з різних галузей людської культури, набуває міцних навичок і гнучких умінь з читання, письма, усного й писемного мовлення, навчається лічити, розв'язувати практично значущі задачі.

Виховання і навчання на першому ступені школи тісно взаємозв'язані і зорієнтовані на те, щоб формувати в учня бажання й уміння вчитися, задовольняти безпосередні інтереси до пізнання навколишнього світу й самого себе, разом із сім'єю навчити гуманно й етично поводитися з людьми.

Одним із основних принципів навчання у початковій школі є принцип наступності і перспективності. Його реалізація потребує насамперед якнайточнішого врахування вихідного рівня готовності дітей не лише "на стиках" освітніх ланок, а й у межах кожного етапу.

Поняття наступності в педагогічній літературі має достатньо різносторонній діапазон тлумачень, проте, в основному, автори сходяться в тому, що наступність передбачає певну послідовність і поетапність знань, умінь, навичок, способів діяльності, якими має оволодіти учень "по вертикалі" навчання. У цьому понятт виділяють три взаємозв’язані елементи.

—необхідний зв'язок і співвідношення меж частинами даної освітньо галузі на різних етапах навчання;

—взаємозв’язок методів, прийомів, форм навчання;

—певні послідовно зростаючі вимоги до результативності навчання, виховання, розвитку [2, 95].

Наступність в навчальному процесі має велике значення. Вона дає можливість поступово збільшувати об’єм понять и способів дій, а також утворювати у школярів цілісне уявлення про наукове знання даної галузі науки; впливає на мотивацію учення; дозволяє учителю застосовувати в навчальному процесі продуктивні способи навчання, дослідницьк пошукові ситуації. Тим самим активізувати пізнавальну діяльність учнів, поступово збільшувати навантаження на школярів. Наступність за звичай з’ясовується при зіставленні і логічному аналізі змісту, форм, методів и засобів викладання навчальних предметів даної освітньої галузі на різних ступенях навчання.

Що ж розуміють під поняттям наступності у роботі дошкільної і початкової ланки школи?

Під поняттям наступності у роботі дошкільної і початкової ланки системи освіти розуміють таку систему роботи, яка спрямована на підготовку дитини до умов шкільного навчання та врахування того рівня її розвитку, з яким вона прийшла до школи, опора на нього [45, 96].

А. Богуш вважає, що наступність - це обізнаність класоводів з програмами і методиками навчання виховання дітей в дошкільному навчальному закладі освіти, результатами розвиненості, навченості й вихованості дітей за всіма розділами програми врахування їх у подальшій роботі початкової школи. Перспективність - це погляд знизу вгору, це обізнаність педагогів дошкільної ланки освіти з програмами технологіями навчання і виховання учнів початкової школи, це той показник, який дає змогу визначити адекватні віку орієнтовні показники засвоєння дошкільниками знань, умінь і навичок, рівень розвиненості і вихованості дитини [10, 58].

Провідною функцією наступності є забезпечення ліричного (за термінологією Л. Виготського) розвитку дитини впродовж перехідних вікових періодів. Саме наступність запобігає кризов явища у психічному розвитку особистості.

Реалізації принципу наступності на сьогодні в значній мірі сприяє обов’язковість підготовки дитини до школи, яка може здійснюватися різними шляхами:

- через систему дошкільно освіти;

- через організацію занять з дітьми, які не охоплені суспільним дошкільним вихованням, у недільних школах або впродовж місяця заздалегідь до початку навчального року.

Сьогодн змінюються функції дошкільних закладів. Нова роль дошкільного закладу визначається як потребою підготовки дітей до навчання за чинними шкільними програмами, так і виявленими потенційними можливостями сучасних дітей до більш високого рівня інтелектуальної діяльності.

Яким же чином реалізовано принцип наступності і перспективності між першим, дошкільним дитинством, другим— навчанням дітей у початковій школі?

Як зазначають А. Богуш, О. Савченко та ін., не прослідковується принцип наступності й перспективності у змісті виховання і навчання дітей і учнів у державних стандартах освіти, дошкільної початкової ланок. Кожний із розроблених документів є вагомим доробком учених і заслуговує на схвалення. Натомість жодний із них не врахову ні досягнення в розвитку, навчанні і вихованні дітей перших 6 років, н перспектив того, що вони будуть мати у другому дитинстві.Та це й не дивно, оскільки відвідування дошкільних закладів дітьми 5-6 років не є обов'язковим, це зумовлює початкову школу починати навчання майже з нуля. Програми підручники 1 класів не містять рівня розвитку дітей 6 років, а це цілий період першого дитинства. Варіативні програми дошкільних закладів не враховують програм початкової школи. Як наслідок — окремі змістові лінії навчання виховання у дошкільників переобтяжені складними і непотрібними для цього віку "ЗУНами", у шкільних програмах передбачено цей матеріал у 2-3 класах. Відсутня наступність і перспективність у взаємовідносинах у систем "вихователь — дитина", "дитина — вихователь" "вчитель — учень", "учень — вчитель", особливо небезпечним відсутність такої спадкоємності у взаємовідносинах з шестилітками.

А. Богуш вважає, що наступність між дошкільною ланкою і початковою повинна передбачати успадкування школою системи взаємовідносин "педагог — дитина", "дитина — педагог", діяльнісного й комунікативного аспектів життя дитини на його дошкільному етапі [10, 58].

Діяльнісний аспект передбачає збереження унікальної провідної діяльності дошкільного віку з поступовим її ускладненням і ліричним переходом до нової, більш складно навчальної діяльності, яка вимагає від дитини довільності всіх психічних процесів.

Комунікативний аспект передбачає збереження на перших етапах навчання особистісно-інтимного спілкування вчителя з учнями, це лагідно-довірливе, гуманне ставлення до дитини, яка щойно ввійшла в новий колектив, вступила в нову соціальну позицію, що зветься "учень", "школяр". І поступово підводити дитину до усвідомлення її нової соціальної позиції, в якій змінюється система взаємовідносин "дитина — вихователь", що була панівною на етап дошкільного дитинства, на пріоритетність системи "вчитель — учень" із поступовою орієнтацією випускників дошкільних закладів на особистість учителя як стрижня особистісно-ділового спілкування у шкільному навчанні.

Отже, наступність перспективність розвитку особистості дитини впродовж двох перших періодів дитинства (дошкільної і початкової ланок) передбачає зміну типів сумісно діяльності дитини і дорослого.

Виокремлюють три типи сумісної діяльності дитини і дорослого, які по-різному впливають на психічний розвиток дитини [32].

Перший тип репродуктивний, побудований на інструктивно-виконавських початках. Дорослий для дитини виступає тільки як носій соціально заданої суми «ЗУНів», яку дитина обов'язково повинна засвоїти шляхом копіювання і наслідування під безпосереднім контролем педагога [32, 147].

Другий тип сумісно діяльності— квазіевристичний. Дорослий залишається носієм «ЗУНів», натомість намагається створити квазіпроблему для дитини, він наштовхує дитину на т способи вирішення навчального завдання, які сам добре знає. І в середин означеного типу сумісної діяльності також не виникає справжнього спілкування дитини з дорослим.

Насамкінець третій, розвивальний тип сумісної діяльності, який передбачає відкриту проблемність як для дитини, так і для педагога, виникає ситуація невизначеності, пошук шляхів вирішення, що зумовлює обов'язково розвивальне спілкування між педагогом дитиною, формування здібностей, які були відсутніми як у дитини, так і в педагога. Таке розвивальне спілкування призводить до саморозвитку, до формування творчої особистості як дитини, так і педагога. За цим типом дієвою формула: "Робимо разом", "Роби зі мною", "Роби краще за мене", що відповідає гуманістичній парадигмі освіти.

Отже, наступність та перспективність повинні передбачати орієнтацію і вихователів дошкільних закладів, і вчителів класоводів на третій, розвивальний тип — сумісну діяльність з дітьми, який враховує вікову дитячу індивідуальність, спонукає її до творчого самовиявлення, зберігає унікальність і самобутність дошкільного дитинства, забезпечу ліричний, безкризовий перехід дошкільника у позицію особистості другого дитинства і водночас віддзеркалює розвивальний характер освіти.

Розглянуті нами чинники наступність, перспективність — це педагогічний аспект неперервності освіти підготовки дітей дошкільної ланки до навчання в початковій школі. Водночас не можна стверджувати про ефективну, повноцінну підготовку дітей до навчання у школі, якщо не враховувати її психологічного аспекту, тобто стану внутрішньо готовності дитини до переходу в нову соціальну позицію "школяр", у нову соціальну ситуацію розвитку "школа".

Готовність— це усвідомлений стан організму до сприйняття певної нової діяльності, ново нформації, який запобігає виникненню кризових явищ [15].

Зі вступом дитини до школи перебудовується весь хід її життя. "Перехід від дошкільного дитинства до шкільного, – пише Л.І.Божович, – характеризується вирішальною зміною місця дитини в системі доступних їй соціальних взаємин і всього її способу життя" [11, 209]. Основні зміни відбуваються у внутрішній позиції школяра, яка зв’язана з наявністю певного ступеня готовності до шкільного життя.

Психологічна готовність до школи – це комплексна характеристика дитини, яка включає ті психологічн якості, які найбільше необхідні для нормального входження її у шкільне життя.

Психологічна готовність дітей до школи передбачає формування у дітей певного ставлення до школи (як серйозної і соціальнозначущої діяльності), тобто відповідну мотивацію навчання, або мотиваційну готовність, а також забезпечення рівня інтелектуального та емоційно-вольового розвитку дитини [32, 162].

Основними компонентами психологічної готовності є мотиваційна, емоційно-вольова, розумова і соціальна готовність, а також готовність до взаємодії з ровесниками та учителем.

Мотиваційна готовність до школи – це готовність до нової соціальної позиції, показником якої може бути внутрішня позиція школяра, "яка з’являється у дитини на кінець дошкільного віку і являє собою систему потреб, пов’язаних з учінням як з новою, серйозною, справжньою, суспільно значущою діяльністю, що втілює в собі новий. Серйозний, справжній, суспільно значущий і, отже, доросліший спосіб життя" [44, 24].

Наявність внутрішньої позиц школяра виявляється в позитивному ставленні до змісту і форм занять у школі, до шкільного типу взаємин з дорослими, що є найважливішою передумовою благополучного входження дитини у навчальну діяльність.

Готуючи дітей до школи, на думку А. Богуш, слід уникати надмірного перевантаження дітей дошкільного віку нформаційними відомостями з різних освітніх галузей, які не узгоджуються з потенційними віковими можливостями їх засвоєння. Наприклад, такими, як знання з фізики, математики, грамоти, геометрії, історії, астрономії, географії, валеології, анатомії і фізіології тощо, якими начинені і сьогодні варіативні програми дошкільних закладів [10]. Усе частіше можна почути сьогодні, що наші діти акселерати, вони мають неабиякі потенційні можливості для засвоєння складного матеріалу, потрібно лише розробити відповідну методику навчання. Запереченням цієї сентенції є слова В. Котирло про те, що "прямої і однозначно залежності розвитку від навчання немає" [32, 164].

Розвивальний ефект навчання залежить від його змісту і методів, тобто чого навчають і як навчають, а зміст і методи навчання обов'язково лімітуються віковими можливостями дітей, в доборі змісту навчання в жодному разі не можна ігнорувати вік дитини, оскільки, за образним виразом академіка О. Запорожця, "проблема віку, яку ми виштовхнули у двері, стукає у вікно". Не можна навчити дітей всього, чого захочуть дорослі і чого вони можуть навчити важливого для нас. Щоб одержані знання сприяли розвитку дитини, а не були "мертвим вантажем чи механічно відтворювалися", нам не потрібно, щоб дитина була схожою «на автоматичний устрій, який би видавав те, що в ньому було запрограмовано" [32, 164].

Проблема інтелектуально готовності дітей до навчання у школі набула надзвичайної актуальності сьогодн у зв'язку з переходом на навчання з 6 років та подовження його терміну до 12 років. У зв'язку з цим надзвичайно небезпечним для здоров'я дітей є перебування в одному першому класі дітей різного віку – 5 років і 10 місяців, 6 років і 5 місяців, з різним рівнем педагогічної підготовки до школи: діти з сім'ї (що сьогодні становить більшість — 60 %), із дошкільних закладів різного типу (державних, приватних, профільних і т. ін.), яких або зовсім не готували до школи, або готували за елітними програмами. За словами Ш. Амонашвілі, "чим менший вік, тим більшого значення у його визначенні надається місяцям і навіть тижням". Недиференційований підхід до дітей, уніфікація їх до загально категорії "учень", "першокласник" затримує адаптацію дітей до нових шкільних умов діяльності, веде до нервових зривів і кризових явищ [1, 16].

Як зазначають дослідники, сьогодні потрібна:

- координація змісту дошкільної та початкової освіти для визначення пріоритетних напрямів діяльност кожної з цих ланок та усунення диспропорції між провідними змістовими лініями дошкільної освіти, що полягає сьогодні в переважанні пізнавального розвитку над фізичним, соціально-особистісним, морально-етичним, художньо-естетичним;

- зміна методики навчально-виховної роботи з дітьми дошкільного віку і початкової школи, за образним виразом академіка О. Савченко, «замість предметоцентризму дитиноцентризм з урахуванням "індивідуальності кожного" [53].

Як свідчать дослідження З. Онишкова, особливо забезпечується наступність у навчально-виховній роботі з дошкільниками молодшими школярами в умовах комплексу "дошкільний навчальний заклад початкова школа", який є характерним для малочисельних сільських населених пунктів, створюється він і в містах [45].

Підготовка до школи старших дошкільників в таких комплексах розглядається як процес цілеспрямованого становлення особистості в сім’ї, дошкільному закладі й школі, як об’єднаних взаємодією самостійних складових в умовах навчально-виховного комплексу.

В умовах комплексу "дошкільний навчальний заклад – початкова школа" полегшується процес адаптації дітей до умов шкільного життя. Діти мають можливість отримати належну психологічну підготовку до школи, спокійно, без страху перед невідомим сісти за шкільну парту.

В умовах комплексу "дошкільний навчальний заклад – початкова школа" можливостей для формування позитивного ставлення дітей до школи значно більше, ніж у випадку, коли діти відвідують тільки дитячий садок або не були охоплені суспільним дошкільним вихованням. Вихователь, спостерігаючи за діяльністю дітей у дошкільній групі, має можливість виявити, як часто діти цікавляться школою, граються у школу, ставлять питання, пов’язані зі шкільною темою.

У комплексі "дошкільний навчальний заклад – початкова школа" дошкільнята мають можливість безпосередньо бачити, що роблять молодші школярі в школі, в процесі спілкування з ними дізнатися про відмінності шкільного навчання від дошкільного. Прийшовши в перший клас, мотиви учіння дітей формуються в процесі навчальної діяльності. Завдання вчителя – підтримати бажання дитини вчитися.

Організація навчально-виховного процесу в умовах комплексу "дошкільний навчальний заклад – початкова школа" сприяє формуванню досвіду колективної творчої діяльності. Діти займаються в оточенні своїх ровесників. "Це створює можливості, вказувала А.П.Усова, – для активного впливу дітей один на одного, і якщо ц можливості правильно використати, то дорослий, що навчає дітей, набуде серйозної підтримки своїм зусиллям: ефект виходить значно більший, ніж тоді, коли дорослий працює з однією дитиною" [58, 41].

Старші дошкільники разом з учнями початкових класів беруть участь у концертах, підготовці і проведенн свят, у виставах лялькового театру, спортивних змаганнях, виготовляють матеріали до занять, до дня народження, разом доглядають за клумбами, готують вироби на виставку дитячої творчості. Зближенню дітей сприяє і організація їх спільної ігрової діяльності. Найбільш популярними серед дошкільників і молодших школярів є колективні рухливі ігри, які сприяють формуванню товариськості, взаємодопомоги, вміння підпорядковувати свої дії загальним правилам гри. Формуванню доброзичливих взаємин між дітьми сприяють ігри-драматизації. Підготовка костюмів, масок, декорацій зближує дітей дошкільних груп і учнів початкових класів.

Ще Я.А.Коменський позитивно відзивався про співпрацю дітей різного віку. "Якби навіть і були батьки, які б могли присвятити себе вихованню своїх дітей, то все-таки доцільніше навчати юнацтво спільно в більш значному об’єднанні, бо більше виходить корист задоволення, коли робота одних є прикладом і спонукою для інших. Адже цілком природно робити те, що на наших очах роблять інші, і йти туди, куди йдуть інші, ти за тими, хто попереду і випереджати тих, хто йде за нами" [29, 85].

Діти дошкільних груп займаються і в другій половині дня, що створює реальні можливості для функціонування різновікової групи продовженого дня, що включає і учнів початкових класів. Процес виховання в таких умовах характеризується більшою насиченістю. Організація навчальної роботи з учнями у другій половині дня створює реальні можливості для врахування їх індивідуальних особливостей, надання допомоги у підготовці домашніх завдань, оскільки батьки дітей зайнят веденням власного підсобного господарства, що скорочує обсяг їхнього вільного часу.

Взаємовідносини дітей в умовах комплексу стають значно різноманітними, багатшими. В.О.Сухомлинський писав: "Виховна сила колективу великою мірою залежить від багатства різноманітності стосунків між особистостями, які стоять на різних ступенях розвитку, тобто між вихованцями різного віку. Це стосунки ідейно-виховні, нтелектуальні, навчально-трудові, самодіяльно-творчі, ігрові. Колектив вплива на особистість у процесі такої діяльності, коли старший передає молодшому сво дейні переконання, знання, трудовий досвід, творчі вміння" [55, 165].

В умовах комплексу "дошкільний навчальний заклад – початкова школа" про дошкільників турбуються і учн початкових класів, вчать їх правильній поведінці, таким чином відбувається передача соціального досвіду від старших молодшим, і разом з тим вони розвивають у своєму характері такі якості, як турботливість, ніжність, доброта, взаємодопомога.

У різновіковому колектив комплексу докорінно змінюється статус учня початкових класів, який виступає не тільки як об’єкт виховного впливу, але і як суб’єкт виховання у відношенні до дошкільників. Дошкільнята намагаються у всьому бути такими, як старші діти, як служать взірцем для близьких за віком дітей. Наявність у такому закладі двох підсистем – дошкільної і шкільної – сприяє посиленню різноманітних стосунків між дошкільнятами і школярами.

Забезпеченню наступності у роботі дошкільників і молодших школярів в умовах комплексу "дошкільний навчальний заклад – початкова школа" сприяє співпраця вихователів вчителів з батьками дітей.

Провідним видом діяльності у дошкільному віці є ігрова діяльність. У першому класі вчителеві необхідно використати ті надбання, які дитина здобула в дошкільному віці. "Маємо створити в початковій школі такі умови, – підкреслює О.Я Савченко, – щоб т якості, уміння, здобутки довкілля, формування яких ще не завершилося на рівн дошкільного віку, могли б повноцінно розвиватися в початковій школі й водночас сприяли формуванню пріоритетної, провідної діяльності, новоутворення цього віку навчальної діяльності" [53, 5].

Методичний аспект наступност у комплексі "дошкільний навчальний заклад – початкова школа" реалізується через взаємовідвідування вихователями і вчителями занять у старшій дошкільній групі та уроків у першому класі з наступним спільним обговоренням; проведення спільних педагогічних рад, методичних об’єднань вихователів дошкільних груп та вчителів початкових класів, круглих столів.

Таким чином, в умовах комплексу "дошкільний навчальний заклад – початкова школа" відкривають великі можливості для забезпечення наступності в роботі з дошкільнятами і молодшими школярами.

1.2 Віков особливості розвитку дітей шестилітнього віку

Початкова школа вироста з дошкілля. Цей період психологи і педагоги визначають як унікальний у психічному становленні людини, оскільки саме тоді закладаються фундаментальн основи розвитку, пробуджуються і змінюються передумови та механізми оволодіння різноманітними видами людської діяльності. Для успішного навчання виховання шестирічної дитини вчителеві потрібно знати вікові особливост психічного і фізологічного розвитку

Молодший шкільний вік — перехідний період, в якому проявляються риси дошкільного дитинства і типові особливост школяра, вік багатий на приховані можливості розвитку, які дуже важливо своєчасно помічати й підтримувати. Це — час, коли закладаються та розвиваються основи багатьох психічних якостей. Особливо вдумливо слід ставитися до вікових особливостей фізичного і психічного розвитку дітей, що дасть учителев можливість цілеспрямовано, без шкоди для вихованців організувати їх якісне навчання.

Розвиток дитини складний психофізіологічний процес, який відбувається відповідно до власних особливостей та законів. Видатний український психолог Г.С. Костюк писав, що "... хоча кожна особистість і проходить закономірні стадії розвитку по-своєму, залежно від суспільних умов життя, але за всяких умов попередня стадія готує наступну, старий стан особистості перетворюється в новий, причому ці перетворення мають незворотний характер" [31, 379 ].

У переддошкільний період формується готовність до систематичного шкільного навчання. Про шестирічну дитину напередодні школи можна говорити як про особистість, бо вона вже може усвідомлювати свою поведінку, порівнювати себе з іншими. У більшості дітей формується мотиваційна готовність до школи, хоча дещо і своєрідна. Ось як пише про це відомий дослідник Ш.ОАмонашвілі. "Школа приваблює 6-річну дитину серйознішими справами, діти знають, що на них там чекає складніше життя. "Хочу вчитися" — по суті означає прагнення дитини змінити спосіб Школа приваблює 6-річну дитину серйознішими справами, діти знають, що на них там чекає складніше життя. "Хочу вчитися" — по суті означає прагнення дитини змінити спосіб дошкільного життя, увійти у широкі соціальні стосунки з оточенням. Дитина, звичайно, знає, що навчання — суспільно значуща справа, тому воно для неї — сходинка дорослості. Однак прохання дитини швидше віддати її до школи, навіть інколи сльози, що не беруть, не можна оцінювати як зрілий мотив учіння, бо дошкільника приваблює зміна своєї життєвої ситуації, результат (навчитися читати, писати тощо), а не праця, завдяки якій цього можна досягти" [1, 17]. .

Наскільки 6-річні діти готові до систематичної навчальної діяльності?

Рухова сфера шестирічно дитини добре сформована. Шестилітки люблять рухливі ігри, із задоволенням слухають музику і вміють ритмічно рухатись у співвідношенні з нею. Їхні рухи майже не відрізняються від рухів дорослих. Кістково-сполучний апарат молодших школярів відзначається гнучкістю, оскільки в їхніх кістках ще багато хрящів. Дещо змінюється м'язова система. Так, уже в першокласників маса м'язів становить близько 28% маси тіла. Збільшення її супроводжується зростанням сили дітей, що підвищує здатність організму до порівняно тривалої діяльності, сприя вдосконаленню координації рухів і володіння тілом. Проте дрібні м'язи кисті в першокласників розвиваються ще повільно. Тому в першому класі слід проводити дві фізкультхвилинки, які розслабляють дрібні м'язи пальців і кисті. Протягом молодшого шкільного віку діти набувають здатності розподіляти навантаження на різні групи м'язів. їхні рухи стають координованішими, точнішими, удосконалюється техніка письма [34].

Діти в цьому віці дихають частіше, ніж дорослі. Тому таке велике значення для їхньої нормально працездатності має перебування на свіжому повітрі. Частота серцевих скорочень у молодшого школяра сталіша, ніж у дошкільника, але дуже змінюється під впливом рухів, позитивних і негативних емоцій.

Вага мозку першокласника наближається до ваги мозку дорослої людини. Особливо збільшуються у вазі лобн частини, пов'язані з діяльністю другої сигнальної системи. Однак внутрішня структура мозку, його ана-літико-синтетична діяльність ще далеко не довершені, хоч значно досконаліші, ніж у дошкільників [34].

У цьому віці розвитку права півкулі відстає від розвитку лівої, тому шестилітки погано сприймають узагальнену інформацію, краще розділяють навчальний матеріал на складові, ніж синтезують частини у ціле.

На шостому році життя кіркова ділянка зорового аналізатора ще не досягає свого максимального розвитку. Для того, щоб створити чітке уявлення про складний об'єкт, дитин недостатньо його побачити, а необхідно помацати руками, аби порівняти образи, отримані від двох аналізаторів.

Процеси гальмування в молодших учнів переважають над процесами збудження частіше, ніж у дошкільників, що створює важливі фізіологічні передумови для формування таких вольових якостей, як здатність коритися вимогам, виявляти самостійність, утримуватися від небажаних вчинків, контролювати себе.

В учнів початкових класів рухливішими, порівняно з дошкільнятами, стають нервові процеси, завдяки чому діти можуть швидко змінювати поведінку відповідно до обставин, легше звикають до незнайомих людей, нових видів діяльності.

До кінця дошкільного віку в дитини формується ряд психічних новоутворень, а саме:

• прагнення до суспільно значущої діяльності;

• здатність довільно керувати своєю поведінкою, спрямовувати зусилля на розв'язання пізнавальних завдань;

• уміння робити елементарні узагальнення;

• практичне оволодіння мовою;

• уміння налагоджувати стосунки з ровесниками, разом
гратися й працювати [35].

Шестилітній вік у психологічному відношенні є критичним. Важливо усвідомлювати, що шестилітній першокласник за рівнем свого психічного розвитку залишається дошкільником:

- у нього переважа мимовільна пам'ять (так що запам'ятовується, головним чином, те що цікаво, а не те, що потрібно запам'ятати);

- специфіка уваги така, що дитина здатна продуктивно займатись однією і тією ж справою не більше 10-15 хвилин.

- у них достатню розвинуте мовлення (можуть пояснити зміст знайомої гри, побудувати розповідь за малюнком, виразно розповісти вірш),

- мислення їх переважно наочне (думають образами, а не абстрактними поняттями, хоча розуміють і їх).

- увага, пам'ять, уява переважно мимовільні, однак уже помітні тенденції до виникнення довільно уваги, пам'яті, уяви. Потрібні лише спеціальні умови для їх цілеспрямованого розвитку [41].

Пізнавальні мотиви, адекватні завданням навчання, ще не стійкі і ситуативні, тому під час навчальних занять у більшості дітей вони з'являються і підтримуються тільки завдяки зусиллям вчителя. У шестиліток самооцінка тільки починає розвиватися. Уміння оцінити результати своєї діяльності формується не тільки в навчальній, але в інших видах діяльності [15].

Які вікові особливост молодших учнів проявляються у новій для них навчальній діяльності? Змістовну характеристику молодших школярів знаходимо в працях Г.О.Люблінської, Г.С.Костюка, О.В.Скрипченко та ін..

Психологи відзначають, що діти цього віку, як правило, слухняні, з готовністю виконують вимоги дорослих. Пізнавальні особливост першокласника проявляються в тому, що він:

— любить ставити запитання;

— любить нові ігри, деї;

— любить розфарбовувати, малювати;

— найбільше любить навчатися, роблячи самостійні відкриття;

— більше подобається процес, ніж результат;

— береться до більшої кількості справ, ніж у змозі виконати;

— розігру драматичні сценки;

— складає плани співробітництва у грі;

— надає великого значення характерним символам;

— краще розум особистісні стосунки і функціональні відносини;

— починає розуміти події минулого, якщо вони тісно пов'язані з нинішніми;

— виявляє інтерес до оволодіння навичками і методами навчальної діяльності.

У них яскраво виявляється наслідувальність — важливе джерело успіхів у початковому навчанні. Молодші учні схильні до приучування та емоційного сприймання.

Пізнання здійснюються за допомогою системи психічних процесів: сприймання, мислення, пам'яті, уваги та нших. Пізнання навколишньої дійсності починається з відчуття і сприймання. Сприймання є результатом аналітико-синтетичної діяльності аналізаторів. Воно пов'язане із безпосереднім чуттєвим пізнанням предметів і явищ — форми, звука, кольору, величини, ваги тощо. Активне, вибіркове, цілеспрямоване сприймання прийнято називати спостереженням. До шести років сприймання набуває вже рис цілеспрямовано діяльності: дитина спроможна виділяти предмет із ряду інших предметів, ум тривалий час його розглядати, виділяти його якості. У першу чергу і найбільш виразно дитина сприймає те, що викликає в неї емоційну реакцію, тобто все живе, наочне, яскраве. Особливістю їхньої розумової діяльності є те, що вони часто обмежуються сприйняттям зовнішніх ознак, понять, явищ. Ніби губка, вбирають знання, але не завжди усвідомлено.

У першокласників трапляються труднощі в сприйманні форми та її відображення. Деякі з них допускають помилки в зображенні фігур, написанні букв чи цифр. Більшість дітей відчуває труднощі також у сприйманні розміщення предметів у просторі; порівняно краще виділяють частини в сприйманих об'єктах, ніж розміщення цих об'єктів у просторі. Багато помилок шестилітки допускають у сприйнятті часу.[41].

Такі вікові особливості, як беззастережне підкорення авторитетові, підвищена сприйнятливість, вразливість, багато в чому визначають навчальні досягнення молодших школярів.

Учителі початкових класів відзначають зрослу поінформованість своїх вихованців про навколишнє життя. Багато дітей приходять до школи, вміючи читати, лічити, добре володіючи мовою. Однак непоодинокі випадки, коли інтелектуальний розвиток випереджає розвиток мотивації і вольових якостей.

Характерна особливість молодших школярів — їхня "демократичність" у поводженні з учителем, мимовільність поведінки, невміння узгоджувати свої дії з нормами шкільного життя.

У розвитку дітей 90-х років спостерігається зростання негативних тенденцій: неврологічні реакції в поведінці, невміння зосередитися на роботі, прояви агресивності щодо ровесників незнайомих людей.

Шестирічна дитина може розв'язувати завдання, що ставляться перед нею, застосовуючи всі форми мислення, хоча наочно-образне є основним видом її мислення (аналізуючи ситуацію, порівнюючи предмети, явища, дитина спирається на зовнішні одиничн ознаки; на наочні образи, відчуття, на те, що сама особисто спостерігала, помічала — схоже і різне (розміри, форми, кольори, явища), а засвоєна у більш ранньому віці дійова форма мислення — важливим його резервом. При зіткненні з новими розумовими завданнями шестирічна дитина нерідко відчуває потребу в тому, щоб при виконанні завдання включитись у реальні дії [35].

Під впливом навчання у молодших школярів розвивається теоретичне мислення, тобто вони засвоюють наукові поняття, закономірності, поступово оволодівають такими мислительними операціями, як аналіз, порівняння предметів, узагальнення істотних ознак відкидання неістотних. Але оперувати знаннями без опори на конкретні предмети, їх моделі або схеми дітям ще важко. Крім того, систематичне навчання сприя виникненню довільності психічних процесів, плануванню, контролю власних дій.

Показником розвитку мислення дитини є запитання пізнавального характеру. Їх кількість у шестилітньому віці збільшується, якщо підтримувати дитячу активність, зацікавленість, допитливість [15].

У 6 років розвиток мовлення досягає такого рівня, що дитина може вести діалог, зв'язно розповісти про якусь подію, викласти зміст простого малюнка ("Зимові розваги", "Літо" тощо), закінчити фразу (наприклад: "Дівчинка полива квіти, тому що..."), переказати зміст тільки що прослуханого невеличкого оповідання (казки) і відповісти на запитання за його змістом. Розповідь дорослих, прослухану казку дитина цього віку прагне передати своїми словами, вживаючи часом досить химерні словосполучення, нові, вигадані нею назви речей, визначень, виявляючи при цьому елементи монологічного мовлення, логічного мислення і творчої фантазії.

По-різному ставляться молодші учні до знань, нової інформації. У кожному класі є чимало дітей, які довірливо, з готовністю сприймають почуте, вбирають без обдумувань усе, що каже вчитель. У них постійна робоча установка: слухати, наслідувати, виконувати.

Як і дошкільники, молодш школярі — "чомучки". Вони часто запитують дорослих: "Що це? Як це трапилося? Звідки взялося?", і не задовольняються короткою відповіддю. Вони неодмінно хочуть знати причину події, обставини, як і що відбувалося тощо [42].

Психологічний вік дитини визначається насамперед її провідною діяльністю. Для шестилітніх дітей — це грова діяльність, яка притаманна дошкільному вікові. На жаль, діти, які приходять до школи, не здатні взяти на себе нову соціальну роль учня, правильно будувати стосунки з учителем та однолітками. Отже, за дитиною треба залишити право «дограти». Не можна недооцінювати значення ігрової (як і інших важливих для шестиліток видів діяльності — малювання, ліплення, конструювання тощо) для повноцінного розвитку особистості дитини. Тобто варто подбати про ампліфікацію її розвитку і не поспішати заміняти ці форми діяльності на інші, неспецифічні для віку дитини.

У процесі діяльност часті її зміни забезпечують дітям відпочинок і нагромадження нових сил, що й дає їй можливість безперервно діяти. "Так, змінюючи діяльність дитини, писав К.Д. Ушинський, — ви встигнете примусити її зробити значно більше і без утоми, ніж надаючи її діяльності одного й того ж напряму. Примусьте дитину йти вона стомиться дуже швидко, стрибати — також, стояти — також, сидіти — вона також стомиться; але вона змішує всі ці діяльності різних органів і пусту цілий день, не стомлюючись. Те саме спостерігається й при навчанні дітей" [59 с. 74].

Як і дошкільники, молодш школярі дуже люблять мультфільми, охоче слухають казки, пригодницьк оповідання, вигадують таємничі, неймовірні історії, фантазують. Дорослі інколи вважають дитячі фантазії брехнею і цим ображають почуття малих вигадників. Насправді ж дитяча уява створює неймовірні сюжети для того, щоб цікавіше було жити, щоб пояснити на свій розсуд те, що неможливо осягнути, усвідомити.

Вік шести років критично важливий для всього подальшого емоційного розвитку дитини. Характерна риса молодших школярів — підвищена чутливість, здатність глибоко й болісно переживати. Саме в цей час відбувається становлення функціональної системи моральних чинників. Дитина набуває здатності до гуманістичної емпатії— здатності емоційно відгукуватися на благополуччя або неблагополуччя іншої людини (співчувати, співпереживати, жаліти, радіти за іншого). Відбувається інтелектуалізація переживань, тобто свідома орієнтація у власних емоціях і переживаннях. Дитина починає виражати свій внутрішній стан словами ("Мені сумно", "мене образили", "мені соромно" тощо). Одночасно відбувається активне засвоєння етичних норм, яке здійснюється в ході раціонального та емоційного спілкування [57].

Отже, основною особливістю шестирічного віку є зміна соціальної позиції особистості: вчорашній дошкільник стає учнем, членом шкільного і класного колективу, де слід дотримуватись нових правил і норм поведінки.

1.3 Стан реалізації наступності у формуванні природничих знань у дітей дошкільного молодшого шкільного віку

Для з’ясування стану реалізації принципу наступності у формуванні природничих знань у дітей дошкільного молодшого шкільного віку у шкільній практиці проводився констатуючий експеримент. Він передбачав:

Страницы: 1, 2