Курсовая работа: Психологічний аналіз причин та шляхів корекції девіантної поведінки особи

2.2 Аналіз і інтерпретація результатів

Як об'єкти виступили 17 підлітків - учні 9 "А" класу ЗОШ №3 міста Рівне, у віц 14 років; стать: 9 хлопчиків - 53%, 8 дівчаток - 47%; 92% - з повних родин; матеріальне становище - середнє; всі діти забезпечені окремою кімнатою; в 69% брати/сестри, з них в 16% не проживають спільно. Особливості сімейного виховання: строгий контроль над поведінкою дитини - 32%, співробітництво - 80%, обмеження самостійності - 24%, велика самостійність дитини - 8%, співробітництво зі школою - 16%. Відносини в родині дружні й близькі - 85%, "нормативні" - 8%, відсутність взаєморозуміння - 8% Анкета, по якій збиралися відомості, представлена в Додатку №5. Дослідження проводилося 10 листопада 2008 року на підставі групового дослідження.

Дослідження девіантної поведінки в роботі проводилося за методикою Басса-Дарки. Результати представлені у зведеній таблиці в Додатку №6.

Випробувані за рівнем проявів девіантної поведінки розділилися:

підлітки з низьким рівнем девіантності - 12%;

підлітки із середнім рівнем девіантності - 70%;

підлітки з високим рівнем девіантності - 18%;

Результати дослідження міжстатевих розходжень девіантності представлені на рис.1

Рис.1

Міжстатев розходження у проявах девіантної поведінки у представників 9 "А" класу

У старшокласників, схильних до девіантної поведінки було виявлено різні типи негативних емоційних переживань. (рис.2)

Рис.2. Емоційні переживання підлітків зі схильністю до девіантної поведінки

На діаграмі видно, що в хлопчиків явно переважає фізична агресія, а в дівчаток - почуття провини, якого в хлопчиків майже немає. У дівчаток же менше підозрілості, ніж у хлопців. Високі в хлопчиків і дівчаток негативізм і образа. Але, втім, це властиво хньому віку.

Дослідження темпераменту проводилося по Опитувальнику формально-динамічних властивостей ндивідуальності (ОФДВІ) В.М. Русалова. Результати представлені у зведеній таблиці в Додатку №7.

Два хлопчики відразу вийшли з досліджуваної групи, тому що набрали занадто велику кількість балів по контрольній шкалі. Їхні результати при підрахунку враховуватися не будуть.

Результати дослідження міжстатевих розходжень загального типу темпераменту представлені на рис.3.

Рис.3

Міжстатев розходження загального типу темпераменту

На підстав рисунків 1-3 можна зробити наступні висновки:

1, 2, 3, 4, 8-й типи темпераментів у нашій групі випробуваних не зустрічається.

5-й тип, "змішаний низько-емоційний", зустрічається тільки в хлопчиків (через низьку емоційність у комунікативній сфері). Один з них відноситься до категор середнього рівня агресивності, інший - до високого рівня. Отже, чітко закономірності, що підтверджує гіпотезу, тут не спостерігається.

7-й тип, "змішаний високоактивний", у нашій групі характерний тільки для дівчаток. Двоє з них відносяться до середньої категорії проявів агресивності та девіантно поведінки, а одна - до низкої. Знову ж чіткої закономірності немає.

6-й тип, "змішаний високоемоційний", є як у групі хлопчиків, так і дівчат. Але для нашо групи він все-таки рідкість, тому що зустрічається тільки в одного хлопчика й однієї дівчинки. Обоє вони відносяться до категорії проявів девіантно поведінки середнього рівня. Вони обоє люблять спілкуватися й рухатися. Можна припустити, що їхня негативна енергія гаситься за допомогою спорту й активного спілкування із друзями. Будемо вважати це закономірністю.

9-й тип, "невизначений", - останній, що зустрічається в нашій групі. Двоє із трьох хлопців з підвищеною схильністю до девіантної поведінки й один із двох зі зниженою відносяться до цього типу. Крім них ще п'ять чоловік із середнім рівнем проявів девіантності у поведінці також мають цей тип темпераменту. Виходить, закономірність знову не знайдена.

2.3 Психологічні умови корекц девіантної поведінки

У якості робочого визначенням поняття “психокорекція” вживається наступне: система заходів, спрямованих на виправлення вад особистості та її поведінки за допомогою спеціальних засобів психологічного впливу. Основна відмінність психокорекц від інших впливів, спрямованих на психологічний розвиток людини, полягає в тому, що психокорекція має справу з уже сформованими якостями особистості чи видами поведінки і спрямована на їхню трансформацію; основне завдання розвитку - при відсутності чи недостатньому розвитку сформувати в людини потрібн психологічні якості. На нашу думку, наведене вище розрізнення є принциповим, тому що в нашій роботі ми окреслюємо коло осіб, з якими проводяться психокорекційні заходи, лише тими особистостями, у яких виникли проблеми психологічного чи поведінкового характеру. Вони не здатні самостійно їх вирішити і тому потребують сторонньої допомоги. [24, 153]

Психокорекційн заходи повинні бути:

спеціальними (нормалізація окремих властивостей особистості, а саме: агресивності, ригідності, тривожності, підозрілості, зверхності);

програмованими (на відміну від імпровізованих);

симптоматичними (корекція симптомів) із наступним переходом до особистісно-орієнтованих;

спрямованими на корекцію особистості та її поведінкових особливостей;

груповими. Індивідуальну психокорекцію проводити у нашому випадку недоцільно: по-перше, вона більш затратна" у часі та за сукупністю зусиль, по-друге, девіантна поведінка - той випадок, що потребує інтенсивного та різнопланового зворотного зв’язку, групової динаміки, спільного переживання емоційно насичених подій в групі.

З урахуванням зазначеного, була створена програма психологічної корекції схильності до девіантної поведінки, основна частина якої представлена комплексом спеціальних вправ. Психокорекційна робота повинна поєднувати модулі тренінгу креативност та соціально-психологічного тренінгу (рольового, комунікативного). Таке поєднання надає можливість:

передати необхідний обсяг психологічних знань;

навчити розуміти психологічну сутність і закономірності ситуацій та алгоритмів професійно поведінки;

об’єктивувати помилкові установки та оціночні стереотипи, розвивати здатність до адекватного самопізнання;

вдосконалювати здатність до емоційного самоконтролю;

розвивати здатність до знаходження нових, більш адекватних, варіантів поведінки.

Таким чином, психокорекційна робота будується на використанні когнітивних (формування здатност до аналізу ситуації, своїх переживань, до логічного пошуку шляхів розв’язання конфліктів неагресивними методами), емоційно-вольових (рольове розігрування критичних життєвих ситуацій; навчання конструктивним формам поведінки) та поведінкових (оволодіння техніками саморегуляції для стримування небажаних поведінкових імпульсів) способів корекції. Така побудова обумовила і вибір методів роботи: групова дискусія, рольове програвання моделей бажано поведінки, психогімнастика, ауторелаксація.

Провідною стратегією пошуку нових підходів до корекції девіантної поведінки є побудова розвивальних та корекційних соціальних середовищ, створення реабілітаційного простору.

Метою формуючого етапу дослідної роботи є експериментальна перевірка моделі корекції девіантно поведінки старшокласників загальноосвітньої школи та апробація корекційно програми ”Асертивні права особистості", перевірка ефективності впливу спеціально створених умов корекції девіантної поведінки. Відповідно до мети експериментального дослідження було обрано логіка і методи лінійного формуючого експерименту, який передбачає наявність тільки експериментальної групи.

Основною формою реалізації корекційної програми ”Асертивні права особистості" було обрано тренінг - сукупність групових методів формування умінь та навичок самопізнання, спілкування та взаєморозуміння. Ці методи спрямовані на: розвиток групи або особи, розвиток уміння орієнтуватися в соціальних ситуаціях, розуміти інших людей, обирати та реалізувати адекватні форми спілкування, розвиток внутрішньо зовнішньої свободи; підвищення самооцінки, впевненості у собі; розвиток уяви, уміння нестандартно, оригінально мислити; підвищення пошукової активност орієнтації на активну позицію. Вони є системою спеціально організовано нтенсивної дії, яка допомагає вирішити багато актуальних проблем життєдіяльності людини та використовується для засвоєння нової або корекц старої поведінки. [18, 31-33]

Крім цього ц методи використовуються для розвитку здібностей до навчання або оволодіння будь-яким складним видом діяльності, дають змогу по-новому поглянути на проблеми, сприйняти свою діяльність у ширшому культурному контексті, оволодіти новими навичками через ”програвання”, є одними з найбільш доступних шляхів різкого прискорення навчання у групі, яке досягається завдяки сильному емоційному підкріпленню і посиленню зворотного зв’язку.

У ход експерименту встановлено, що одна з основних умов корекції девіантної поведінки використання таких форм та методів, які б дали змогу активізувати та зробити ефективним процес самопізнання старшокласників. Робота в експериментальних групах проводилася як традиційними, так і нетрадиційними методами, що дало змогу створити умови для корекції девіантної поведінки та дійти до висновку, що ефективність корекції девіантної поведінки залежить від низки умов та факторів, серед яких: формування у старшокласника об’єму, глибини, дієвості знань про моральні цінності; принципів та норм поведінки; формування правомірності та визначеності ставлення до моральних норм; гуманного ставлення до людини; формування характеру моральних переживань, пов’язаних із нормами чи відхиленнями від них; формування морально-вольових спонук до реалізації моральних вчинків; свідомого морального обґрунтування вибору; розвиток здатності здійснювати моральні дії, проявляти відповідальне ставлення до дійсності; вміння оцінювати поведінку сучасників з позиції чинних норм.

Результати констатуючого експерименту засвідчили, що існують суттєві розбіжності між старшокласниками з девіантною та просоціальною поведінкою у пізнавальній, емоційно-вольовій та поведінкових сферах.

Так, низький рівень пізнавальної активності у старшокласників з девіантною поведінкою та просоціальною поведінкою відповідно склав - 12,7% та 7,7%, середній рівень 75,7% та 78,8%, високий рівень відповідно 11,6% та 13,5%.

У емоційно-вольовій сфері у девіантних старшокласників низький рівень склав 23,6%, у старшокласників з просоціальною поведінкою - 17,7%, середній - 64,8% та 66,7%, високий 11,6% та 15,6%.

Існують розбіжност й у рівнях сформованості поведінкової сфери між старшокласниками з девіантною поведінкою та з просоціальною поведінкою, так показники за низьким рівнем сформованості у девіантних складають 34,3%, а у старшокласників з просоціальною поведінкою - 22,1%, відповідно за середнім рівнем - 57,3% та 52,8%, за високим рівнем 9,4 та 25,7%.

У процесі перебігу корекційної програми систематично здійснювався поточний контроль, анкетування, тестування, співбесіди та консультування старшокласників.

Перевірку ефективності корекційної програми здійснено на основі обліку змін у пізнавальному, емоційно-вольовому, поведінковому компонентах.

Після корекційного тренінгу були проведені контрольні виміри. Метою виміру було з’ясування результативності запропонованої програми.

Здобут експериментальні результати ми порівняли з початковими результатами (див. таблицю 1).

Таблиця 1

Сформованість пізнавальної сфери девіантних старшокласників

до і після корекційної програми

Як свідчать наведені дані, відбулися зміни за всіма рівнями сформованості компоненту. Розбіжність між даними за низьким рівнем склали 9,5% в бік зменшення, середнім - 2,7%, високим - 10,4% у бік збільшення старшокласників з цим рівнем сформованості пізнавальної сфери.

Це дає нам підстави дійти висновку про те, що після проведення експерименту збільшилась кількість старшокласників, що позитивно ставляться до навчання, виконують доручення. Змінилося їх становище у колективі в бік позитивного сприймання учнями та вчителями. Вони почали проявляти пластичність у своїй поведінці, знаходити шляхи самореалізації у нових обставинах, визначилися зі своєю життєвою метою, усвідомили необхідність здобуття знань як засобу реалізації життєвих планів.

На основі цього нами робиться висновок про те, що відбулися зміни у ціннісно-смислових утвореннях, що підвищилась роль моральних компонентів та орієнтирів поведінки, які стали основою моральних самооцінок.

Таблиця 2

Сформованість емоційно-вольової сфери девіантних старшокласників до і після експерименту

Аналіз даних таблиці 2, дає підстави для висновку, що найбільш суттєві зміни відбулися на середньому та високому рівнях сформованості емоційно-вольової сфери. Так, розбіжність між показниками сформованості критерію склала: на низькому рівні - 13,6%; середньому - 9,9%; високому - 4,3%.

Таблиця 3

Сформованість поведінкової сфери девіантних старшокласниківдо і після експерименту

Як свідчать здобуті результати, наведені у таблиці 3, відбулися зміни і в поведінковій сфері. Так, до корекційного тренінгу старшокласників з девіантною поведінкою з низьким рівнем сформованост поведінкової сфери було 34,3%, а стало 10,0%. Відбулися зміни за середнім рівнем сформованості поведінкової сфери. Так, до експерименту кількість девіантних старшокласників за цим рівнем була 57,3%, то після участі у корекційному тренінгу їх стало 79,8%, різниця між ними склада 22,5%. Збільшилась кількість осіб, у яких сформувалася стійка внутрішня потреба у спілкуванні, з 9,4% до 11,2% (різниця складає 1,8%).

Таким чином, дослідження показало, що відбулися позитивні зміни у всіх визначених нами сферах. Це дає підстави для висновку, що проведена нами робота є ефективною.

Висновки

Девіантна поведінка - система вчинків особистості, що виходять за загальноприйняте уявлення про нормативну поведінку у певній сфері суспільних відносин; вона наслідком викривленого процесу соціалізації і перебудови ієрархії мотивів у напрямі її спрощення та, з часом, домінування одного з них. Психологічн підходи до розуміння механізмів девіантної поведінки базуються на визначен чинників суб’єктивного характеру, найбільш важливими серед яких є здатність особи до адаптації, цілісність її “Я-концепції", усвідомлення можливостей самореалізації, ефективність засвоєння соціального досвіду. Девіантна поведінка специфічним засобом ігнорування чи активного заперечення існуючих соціальних норм; при цьому девіантні дії виступають водночас як засіб досягнення значимо мети та зменшення психологічної напруженості, а також як самоціль, що задовольняє потребу в самореалізації і самоствердженні;

Існує певний зв’язок між девіантною поведінкою і властивостями особистості, а точніше - комплексом властивостей. Але останні самі по собі, навіть взяті системно, не можуть виступати безпосереднім механізмом девіантної поведінки. Опосередковуючими ланками тут є трансформація ієрархії мотивів під впливом оточуючого середовища (змісту та умов професійної діяльності) та формування відповідної девіантно спрямованості;

Концепція психодіагностично роботи ґрунтується на поетапному підході: на першому етапі доцільно використовувати психологічний інструментарій, що дає змогу здійснювати максимально широку діагностику; на наступному етапі слід приділити увагу більш глибокій діагностиці, яка дала б змогу підтвердити чи спростувати схильність до девіантної поведінки у визначених раніше осіб; і, нарешті, при наявност нформації про визначений вид девіантної поведінки у конкретної особи потрібна експрес-діагностика з високим ступенем ймовірності одержаних результатів.

Корекція девіантної поведінки - це системна сумісна діяльність психолога та старшокласника (у нашому випадку) щодо нівелювання та подолання тако поведінки, формування здатності вирішувати проблеми, що виникають у реальних життєвих ситуаціях, з використанням знань, умінь і навичок, життєвого досвіду.

Корекція девіантної поведінки також має суттєві розбіжності, визнаючи теоретично необхідність гуманізації цієї роботи, на практиці все більш застосовують авторитарні та жорстокі методи її корекції, які не мають нічого спільного з принципами психології, педагогіки та гуманізму та, як показало вивчення істор цього питання, мають результати, протилежні поставленій меті. У той же час девіантна поведінка досить часто є першою сходинкою до асоціальних дій. Деяк дослідники розглядають прояви девіантності тільки в контексті роботи з перевиховання учнів, не прагнучи розробити заходи з попередження цих проявів у поведінці старшокласників, не досліджуючи глибинних процесів зародження розвитку девіантності в поведінці дітей.

Констатуючий експеримент засвідчив, що девіантна поведінка залежать від рівня сформованост пізнавальної, емоційно-вольової та поведінкової сфери старшокласника. У ход цього експерименту було виявлено існування суттєвих розбіжностей за рівнями сформованості цих сфер у старшокласників з просоціальною та девіантною поведінкою. Так, низький рівень пізнавальної активності мав кожен восьмий старшокласник з девіантною поведінкою та кожен тринадцятий старшокласник з просоціальною поведінкою, середній - кожен другий старшокласник з девіантною та просоціальною поведінкою, високий - кожен дев’ятий старшокласник з девіантною поведінкою та кожен сьомий старшокласник з просоціальною поведінкою.

У емоційно-вольовій сфері девіантних старшокласників з низьким рівнем у три рази більше ніж старшокласників з просоціальною поведінкою, показники середнього рівня у старшокласників приблизно однакові, старшокласників з високим рівнем у півтора рази більше ніж старшокласників з девіантною поведінкою.

У поведінковій сфері девіантні старшокласники з показниками низького рівня сформованост складають третину, а старшокласники з просоціальною поведінкою - п’яту частину, старшокласники з показниками середнього рівня сформованості складають трохи більше половини у обох групах, за високим рівнем - десяту та четверту частини відповідно.

Проведена експериментальна робота, а саме участь старшокласників у групах оптимального психологічного впливу за корекційною програмою, засвідчила позитивну динаміку змін, як відбулися за всіма вказаними вище компонентами. Так, у сфері пізнавально активності кількість старшокласників з низьким рівнем сформованості сфери зменшилась у чотири рази, з середнім рівнем - збільшилась у 1,2 рази, з високим - збільшилась у 1,5 рази.

Розбіжність між показниками сформованості емоційно-вольової сфери склала: на низькому рівні - у два з половиною рази (у бік зменшення кількості таких старшокласників); середньому - у 1,2 рази (у бік збільшення); високому - у 1,4 рази (у бік збільшення).

У поведінковій сфері розбіжність між показниками сформованості цього компоненту склала: на низькому рівні - у три з половиною рази (у бік зменшення кількості таких старшокласників); середньому - у півтора рази (у бік збільшення); високому - 1,2 рази (у бік збільшення).

Результати дослідження дають підстави стверджувати, що розроблена модель процесу корекц девіантної поведінки виявилась ефективною, а це дозволяє говорити про досягнення поставленої мети, вирішення завдань дослідження.

У той же час, наша робота дає можливість визначити низку перспективних для подальших досліджень питань. Серед них: шляхи формування пізнавального, емоційно-вольового, поведінкового компонентів як системоутворюючих компонентів корекційної роботи; розробка механізму координації діяльності всіх ланок виховної системи загальноосвітніх закладів щодо корекції девіантної поведінки старшокласників загальноосвітньо школи; розробка системи моніторингу якості корекції девіантної поведінки.

Список використаної літератури:

1.   Аддиктивное состояние человека: Учеб. пособие / С.В. Дремов, А.М. Уразаев, Н.Л. Мамышева. - Томск: Изд-во Томск. пед. ун-та, 2000. - 90 с.;

2.   Андреев Н.А. Асоциальное поведение несовершеннолетних. - Самара: Изд-во Самар. юрид. ин-та Минюста России, 2001. - 153 с.;

3.   Антонова-Турченко А.Г. и др. Психологическая диагностика и коррекция трудновоспитуемых детей и подростков: Учеб. пособие. - К., 1997. - 312 с.;

4.   Апетик Н.М. та ін. Психокорекційні техніки як засіб формування адекватного образу Я і саморегуляції неповнолітніх з поведінковими девіаціями. - Чернівці: Рута, 2000. - 41 с.;

5.   Бондарчук О.І. Психологія девіантної поведінки. - К.: МАУП, 2006.;

6.   Бурлачук Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике. - СПб.: Питер, 2000. - 538 с.;

7.   Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. - СПб.: Питер, 1999. - 352 с.;

8.   Гилинский Я.И. Девиантность, преступность и социальный контроль. Избранные статьи. - СПб.: Юридический центр Пресс, 2004;

9.   Грановская Р.М. Конфликт и творчество в зеркале психологии. - М.: Генезис, 2002. - 573 с.;

10.      Девиантное поведение детей и подростков: проблемы и пути их решения / Под ред.В.А. Никитина. - М.: Союз, 1996;

11.      Дроздов О.Ю., Скок М.А. Проблеми агресивно поведінки особистості: Навч. посіб. - Чернігів: ЧДПУ ім. Т.Г. Шевченка, 2000. - 156 с.;

12.      Змановская Е.В. Девиантология: (Психология отклоняющегося поведения): Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Академия, 2006. - 288 с.;

13.      Козубовська І.В., Товканець Г.В. Соціальна профілактика девіантної поведінки: корекція відхилень у поведінці важковиховуваних дітей у процесі професійного педагогічного спілкування. - Ужгород: Патент, 1998. - 195 с.;

14.      Клейберг Ю.А. Социальные нормы и отклонения. 2-е изд., доп. - М.: Вита-Пресс, 1997;

15.      Клейберг Ю.А. Психология девиантного поведения. - М.: ТЦ Сфера, 2003. - 160 с.;

16.      Клейберг Ю.А. Психология девиантного (отклоняющегося) поведения. // Вопросы психологии. - N5. - 1998. - С.141-150;

17.      Максимова Н.Ю. Психологія адиктивної поведінки: Навч. посіб. - К.: ВПУ Київ. у-нт, 2002. - 308 с.;

18.      Немченко С.Г. Асертивні права особистості. Психологічна корекція девіантної поведінки старшокласників загальноосвітньої школи: Методичн рекомендації для вчителів, психологів загальноосвітніх шкіл. - Запоріжжя: ”Прем’єр", 2004. - 86 с.;

19.      Немченко С.Г. Девіантна поведінка як чинник порушення життєвої компетенції: актуальність проблеми // Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного університету (Педагогічні науки). - № 1. - Бердянськ: БДПУ, 2005. - С.98-102;

20.      Немченко С.Г. Індивідуально-орієнтований напрямок психологічної корекції девіантної поведінки акцентуйованих підлітків // Педагогіка психологія формування творчої особистості: проблеми і пошуки: Збірник наукових праць - Київ-Запоріжжя. - 2003. - Вип.29. - С.216-220;

21.      Немченко С.Г. Модель та критерії подолання девіантної поведінки // Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного університету (Педагогічні науки). - № 3. - Бердянськ: БДПУ, 2004. - С.84-90;

22.      Немченко С.Г. Основні етапи вивчення проблеми корекції девіантної поведінки. Педагогіка і психологія формування творчо особистості: проблеми і пошуки // Збірник наукових праць. - Вип.29. - Київ-Запоріжжя. - 2003. - С.183-187;

23.      Немченко С.Г. Особистісна модель та критер девіантної поведінки // Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного університету (Психологічні науки). - № 1. - Бердянськ: БДПУ, 2004. - С.150-154;

24.      Немченко С.Г. Особистісно-орієнтований підхід до педагогічної корекції поведінки акцентуйованих-підлітків девіантів // Збірник матеріалів Всеукраїнської науково-практичної конференції ”Теорія і практика особистісно орієнтованої освіти”, Запоріжжя, 2003. - С.153-157;

25.      Немченко С.Г. Підготовка майбутнього вчителя до роботи з девіантними підлітками // Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного університету (Педагогічні науки). - № 2. - Бердянськ: БДПУ, 2002. - С. 192-198;

26.      Немченко С.Г. Портрети девіантних підлітків. Психологічна корекція девіантної поведінки старшокласників загальноосвітньої школи: методичн рекомендації для вчителів, психологів загальноосвітніх шкіл. - Запоріжжя: ”Прем’єр", 2005. - 84 с.;

27.      Немченко С.Г. Порушення комунікативної складово життєвої компетенції як один з чинників становлення девіантної поведінки // Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного університету (Педагогічн науки). - 3. - Бердянськ: БДПУ, 2004. - С.150-154;

28.      Підласий І.П., Шарапова О.В. Корекція девіантно поведінки молодших школярів: Експериментальні матеріали. - Черкаси: ЧДГУ, 2002. - 44 с.;

29.      Протасова Н.И. Психологическая диагностика девиантного поведения несовершеннолетних: Метод. рекомендации. - Астрахань: Изд-во АГПУ, 2000. - 26 с.;

30.      Протасова Н.И. Психологическая помощь детям с девиантным поведением: Метод. рек. - Астрахань: Изд-во АГПУ, 2000. - 19 с.;

31.      Смелзер Н. Дж. Девиация и социальный контроль // Социология: Учебник. - М., 1994.

Додатки

І.

Оцінка форм конфліктної поведінки (модифікований варіант Басса - Дарки)

Процедура тестування.

З молодшими школярами тест проводиться індивідуально або маленькими групами

Тестовий матеріал

Якщо я розлючуся, то мені хочеться вдарити когось.

Я ніколи не буваю настільки сердитим, щоб кидатися предметами.

Я легко дратуюся, але швидко заспокоююся.

Якщо мене не попросять по-гарному, я не виконаю прохання.

Мені здається, що до мене бувають часто несправедливі.

Я не люблю коли про мене говорять щось у мене за спиною.

Я не можу удержатися від суперечки, якщо друзі не згодні із мною.

Якщо мені траплялося обдурити когось, я відчував (ла) болісні каяття совісті.

Мені здається, що я не здатний ударити людину.

Коли я дратуюся, то хлопаю дверима.

Іноді люди дратують мене просто своєю присутністю.

Якщо мені не подобається встановлене правило, мені хочеться його порушити.

Іноді мене гризе заздрість, хоча я цього не показую.

Я думаю, що багатьом дітям з нашого класу я не подобаюсь.

Я вимагаю, щоб люди поважали мої права.

Іноді мені на розум приходять думки, яких я соромлюся.

Я знаю людей, як здатні довести мене до бійки.

Іноді я виражаю гнів тим, що стукаю кулаком по столу.

Я часто почуваю себе як порохова бочка, готова вибухнути.

Якщо хтось вдає із себе "головного", я завжди поступаю йому всупереч.

Немає людей, яких я по-справжньому ненавидів би.

Напевно, є досить багато однолітків, які мені заздрять.

Навіть якщо я злюся, я ніколи не кричу.

Школярі, які не хочуть вчитися, повинні відчувати почуття провини.

Я рідко даю здачі, навіть якщо хтось ударить мене.

Я можу згадати випадок, коли був таким злим, що брав перший предмет, що попався, і ламав його.

Я буваю грубуватий стосовно школярів, які мені не подобаються.

Коли із мною розмовляють командним тоном, мені нічого не хочеться робити.

Звичайно я намагаюся приховувати погане ставлення до однолітків.

Іноді мен здається, що наді мною сміються.

Якщо хтось драту мене, я готовий сказати все, що я про нього думаю.

Мене гнітить те, що я мало слухаюсь своїх батьків.

Якщо хтось першим ударить мене, я не відповім йому.

У суперечці я часто підвищую голос.

Я не дратуюся через дріб'язки.

Коли хтось вдає із себе "головного", я роблю все, щоб він не зазнавався.

Я не завжди одержую те хороше, на що, як мені здається, заслуговую.

У мене нема ворогів, які хотіли б мені нашкодити.

Я часто погрожую однокласникам, хоча й не збираюся приводити погрози у виконання.

Я роблю багато такого, про що згодом жалую.

Ключ до тесту

ІІ.

Діагностика форм конфліктної поведінки.

Опитувальник Басса-Дарки

Прізвище _______________________________

Ім'я ____________________________________

По батькові _____________________________

Вік ____________________________________

Дата й місце тестування ___________________________________

Час тестування ___________________________________________

Шкала 1 сумарна кількість балів ________

Шкала 2 сумарна кількість балів ________

Шкала 3 сумарна кількість балів ________

Шкала 4 сумарна кількість балів ________

Шкала 5 сумарна кількість балів ________

Шкала 6 сумарна кількість балів ________

Шкала 7 сумарна кількість балів ________

Шкала 8 сумарна кількість балів ________

ІІІ.

Опитувальник формально-динамічних властивостей ндивідуальності (ОФДВІ) В.М. Русалова.

Я часто відчуваю потребу в русі.

Я не шукаю нових рішень відомих проблем.

Я постійно хочу здобувати нові знання.

У вільний час я із задоволенням займаюся фізичною працею.

Я швидко рахую.

Я сильно переживаю, коли здаю іспит менш успішно, ніж очікував (а).

Я віддаю перевагу самоті, а не великій компанії.

Мен легко одночасно виконувати кілька справ, наприклад, дивитися телевізор і читати.

Мен легко виконувати розумову роботу, що вимагає тривалої уваги.

Я переживаю, коли виконую завдання не так, як варто було б.

Я - легкий (ка) на підйом.

Я засмучуюсь, коли виявляю свої помилки при виконанні інтелектуальної роботи.

Я легко перемикаюся з однієї справи на іншу.

Я швидко вирішую арифметичні завдання.

Мен не важко включитися в розмову.

Я рухлива людина.

Я утомлююся від тривалої розумової роботи.

Я легко перемикаюся з рішення однієї проблеми на іншу.

Я віддаю перевагу швидкій ходьбі.

Моя мова повільна й некваплива.

Я часто висловлюю свою думку, не подумавши.

Я засмучуюся, якщо мені не вдається щось змайструвати самому (ой).

Я люблю інтелектуальні ігри, у яких потрібне швидке прийняття рішення.

Я відчуваю незручність через те, що в мене поганий почерк.

Я часто відчуваю побоювання того, що можу не впоратися з роботою, яку вимага розумової напруги.

Я ранима людина.

Я неохоче виконую термінову розумову роботу.

Я часто не можу заснути тому, що мені не вдається знайти рішення якоїсь проблеми.

Я завжди виконую свої обіцянки незалежно від того, зручно мені це чи ні.

Я засмучуюся, посперечавшись із друзями.

У мене псується настрій, коли я довго не можу вирішити якусь проблему.

|Мен легко займатися фізичною працею тривалий час.

Я почував (а) би себе дискомфортно, якби на тривалий час був (а) би позбавлений (а) можливості спілкування з людьми.

Я ніколи не спізнювався (а) на побачення або на роботу.

У мене багато друзів і знайомих.

Я регулярно читаю про нові досягнення науки й техніки.

Я сильно хвилююся перед майбутнім іспитом.

Зазвичай я думаю неквапливо.

Мен подобається майструвати речі своїми руками.

Я успішно виконую роботу, що вимагає тонких і скоординованих рухів.

Мен легко готуватися до декількох іспитів одночасно.

Буває, що я говорю про речі, у яких не розбираюся.

Моя мова часто випереджає мої думки.

Я схильний (на) перебільшувати свої невдачі, пов'язані з розумовою діяльністю.

Я люблю брати участь у спортивних іграх, що вимагають швидких рухів.

Під час бесіди мої думки часто перескакують із однієї теми на іншу.

Мен легко було б здати два іспити в один день.

Я почуваю в собі надлишок інтелектуальної енергії.

Мен подобаються ігри, що вимагають швидкості й спритності рухів.

Мен важко говорити швидко.

Мен легко зав'язувати знайомства першим.

Я відчуваю досаду, коли у мене не вистачає спритності для участі в спортивних грах на відпочинку.

Я швидко думаю, перебуваючи в будь-якій ситуації.

Робота, що вимагає повної віддачі розумових сил, відштовхує мене.

Я засмучуюся від того, що пишу повільно й іноді не встигаю записувати необхідну нформацію.

Я переживаю, коли мене не розуміють у розмові.

Я говорю вільно, без запинок.

Я охоче виконую фізичну роботу.

Мен легко виконувати одночасно кілька завдань, що вимагають розумової напруги.

Я волію займатися роботою, що не вимагає великого фізичного навантаження.

Я сильно хвилююся під час іспиту.

Мен потрібно багато часу, щоб розібратися в тій або іншій проблемі.

Як правило, я не вступаю в спілкування з малознайомими людьми.

Я легко навчаюся ремеслу (рукоділлю).

Мен подобаються завдання на "кмітливість".

Я віддаю перевагу одноманітній фізичній роботі.

Нерідко я конфліктую із друзями через те, що говорю, не подумавши.

Я волію постійно перебувати серед людей.

Я пишу швидко.

Я швидко утомлююся від фізичної роботи.

Я говірка людина.

Інод я перебільшую негативне відношення до себе з боку своїх близьких.

У мене часто псується настрій через те, що зроблена мною річ виявляється не зовсім удалою.

Я легко ображаюся, якщо мені вказують на мої недоліки.

Під час фізичної роботи я часто роблю перерви для відпочинку.

Мен подобається різноманітна ручна праця.

Мен легко внести пожвавлення в компанію.

Я відчуваю тривогу, переходячи вулицю перед транспортом, що рухається.

Мен легко провести пряму лінію від руки (без лінійки).

Я можу, не роздумуючи, поставити запитання незнайомій людині.

Мене дратує швидка мова співрозмовника.

Я з задоволенням виконую розумову роботу.

Я вважаю свої рухи повільними й неквапливими.

Багато хто вважає мене фізично сильним.

Коли я жваво розповідаю про щось, я прибігаю до міміки й жестів.

У мене бувають думки, які мені не хотілося б повідомляти навколишнім.

Для підготовки до іспитів я витрачаю часу менше, ніж інші.

У моїй мові багато тривалих пауз.

Мене засмучує те, що я фізично менш розвинений (а), ніж хотілося б.

Я сильно хвилююся перед відповідальною розмовою.

Я утомлююся, коли доводиться довго говорити.

Я почуваю в собі надлишок фізичних сил.

Рухи моїх рук швидкі й стрімкі.

Я вільно почуваю себе у великій компанії.

Мен подобаються завдання, що вимагають постійного перемикання уваги.

Я віддаю перевагу завданням, не пов'язаним з великим розумовим навантаженням.

Я волію вирішити завдання до кінця, перш ніж узятися за іншу.

Навіть перебуваючи в тісному колі друзів, я залишаюся мовчазним.

Страницы: 1, 2, 3