Примечателен здесь один рассказ, приведенный одним из психологов который рассказывал, как в некоей английской колонии туземцы с удивлением смотрели на англичан, которые до усталости гоняли футбольный мяч. Они привыкли к тому, что господа ничего не делают и за мелкую монету обычно исполняли их поручения. На этот раз один из туземцев подошел к играющим англичанам и предложил за несколько шиллингов сыграть за них в футбол, чтобы им не утомляться. Туземец не понял того психологического отличия между игрой и трудом, которое заключается в субъективном эффекте игры, и обманулся полным внешним сходством игровой и трудовой деятельности.

Глава II. Игра в жизни ребенка

2.1 Игра и эмоциональное развитие детей

Создавая условия для интеллектуального развития детей, взрослые также должны помнить мысль Л.С. Выготского (32) о единстве интеллектуальных и эмоциональных (аффективных) процессов.

Развивая эту идею, дугой отечественный психолог – С.Л. Рубинштейн (15) приходит к заключению, что «мышление как реальный психический процесс уже само является единством эмоционального и интеллектуального».

Именно поэтому, во-первых, в развитии личности ребенка необходимо соблюдать гармоничное равновесие в развитии его эмоций и интеллекта. Развитие интеллекта должно не подавлять эмоциональную сферу, а наоборот, обогащать ее, расширять диапазон причин, которые способны радовать или огорчать человека, расцвечивать его чувственный мир новыми выразительными красками. К сожалению, наблюдается явный приоритет интеллектуального развития перед эмоциональным в ущерб последнему и в конечном итоге в ущерб развитию личности ребенка в целом.

Во-вторых, полноценное развитие интеллекта невозможно, если учесть недостатки в эмоциональном развитии. Эмоции не могут быть подменены, подавлены интеллектом, ибо отсутствие эмоций или бедность эмоциональной сферы ведут к пассивности мыслительных процессов.

Интеллектуальные эмоции удивление, сомнение, уверенность, обобщенное чувство нового, восторг по поводу верно разгаданной головоломки – возникают в процессе познавательной деятельности и влияют на нее.

Интеллектуальное чувство участвуют, порой незаметно для ребенка, в пробуждении его познавательной потребности. Одновременно эти чувства сигнализируют ребенку о том, что в ситуации есть нечто – неизвестное, загадочное, что хочется узнать, что представляется ценным.

Интеллектуальные чувства на различных этапах мыслительной деятельности участвуют в «эмоциональном наведении» ребенка на точные действия и в направлении его мысли в зону поиска верных решений. Эмоционально переживаются возникающие в мыслительном процессе трудности, противоречия и долгожданные правильные решения.

Развитие эмоциональной сферы детей, так же как и интеллектуальной, наиболее эффективно происходит в игре.

Игровая деятельность привлекательна для детей и способна вызвать положительную мотивацию к заложенному в ней коррекционно-развивающему педагогическому воздействию.

Игра как деятельность по овладению «умением уметь» дает ребенку конкретные навыки и общую гибкость поведения, формирует способность к восприятию нового, неожиданного, обеспечивает развитие не только конкретных умений, в том числе и интеллектуальных, но общую готовность к адекватному эмоциональному реагированию.

Игра – это деятельность, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает систему человеческих отношений, окружающую действительность. Эмоциональные проявления, наблюдаемые в игре, их богатство, разнообразие обусловлены протеканием эмоций, порождаемых как реальным «я» ребенка, так и ролью, которую он выполняет.

Игра также представляет возможности для перестройки эмоционального опыта играющего: создание и разрядка напряжения, освобождение от страха, злости, грусти и др. в игре возможно инсценирование эмоций, чувств. В игре реализуется способность ребенка «быть собой и другим». Весь путь развития эмоций – от их зарождения до факта эмоционального реагирования – в игровых заданиях контролируется контекстом игры, сюжетом, игровой ролью. Обладая особыми эмоциогенными свойствами, игра усиливает эмоции, провоцируемые сенсорными стимулами, индивидуализирует их, обогащает оттенками.

2.2 Игра и учебная деятельность младших школьников

На кафедре коррекционно-развивающего образования Института повышения квалификации и переквалификации работников народного образования Московской области (ИПК и ПРНО МО) совместили коррекционно- развивающие ресурсы игры с необходимости формирования учебной деятельности младших школьников и реализующих ее общеучебных интеллектуальных умений (36, С.8-9).

Работа по формированию по формированию общеучебных интеллектуальных умений у младших школьников ведется в двух направлениях.

Первое осуществляется на основе неучебного, игрового материала – дидактических игр. Игру рассматривают как ведущую деятельность ребенка в дошкольном возрасте. Но еще Л.С. Выготский (32) подчеркивал, что дальнейшем «игра не должна исчезнуть из жизни ребенка, имея свое продолжение в школьном и обучении и труде». Именно поэтому педагоги и психологии ориентируют на это воспитателей детских садов и учителей, подчеркивая, что создаваемые в учебно-воспитательных целях дидактические игры, в частности интеллектуально развивающие, имеют функции интенсивного развития как дошкольников, так и младших школьников. Дидактические игры «дают возможность многогранного раскрытия личности, развития ее способностей, сплачивания детей на основе общих замыслов и интересов» (А.А. Люблинская (48)).

«Старшие школьники, отмечает В.В. Давыдов, – как бы «перерастают» те возможности, которые предоставляет игровая деятельность… Дошкольник начинает нуждаться в более обширных источниках знания, чем их может предоставить повседневная жизнь и игра».

Однако, подчеркивает В.С. Мухина (49) (что особенно важно для детей из группы риска), «если с приходом ребенка в школу сразу поставить его в условия собственно учебной деятельности, это может привести к тому, что он и в самом деле быстро включится в учебную деятельность (в этом случае готовность к обучению уже сформировалась), либо к тому, что он растеряется перед непосильными учебными задачами, потеряет веру в себя, начнет негативно относиться к школе и к учению, а возможно “уйдет в болезнь”».

Детям, для которых обучение оказывается поначалу непосильны, игра помогает преодолеть это состояние, постепенно включая непосредственно в учебную деятельность.

Старший дошкольник находится на стыке двух форм жизнедеятельности – игры (основной формы жизнедеятельности дошкольника) и учебной деятельности (основной формы жизнедеятельности младшего школьника). Первый он, в принципе, в достаточной мере уже владеет, второй ему предстоит овладеть, и к началу школы ребенка необходимо подготовить к этому: он должен освоить мыслительные операции, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать деятельность, осуществлять самоконтроль. Не менее важным для успешного овладения учебной деятельностью является также положительное отношение ребенка к учению, способности к саморегуляции поведения и проявления волевых усилий для выполнения поставленных учебных задач. Однако далеко не все дети – особенно дети риска – приходят в школу, владея всем этим, то есть достигнув достаточной степени школьной зрелости. Ее развитие продолжается – в непосредственных учебных действиях, в овладении учебными предметами, а также в игре.

Дидактические игры, и, как уже отмечалось, частности интеллектуальные, познавательные игры, дают возможность многогранного развития личности, развития способностей, сплочения детей на основе общих замыслов и интересов.

Содержание учебной деятельности, ее структура определяют минимум общеучебных интеллектуальных умений, который необходим начинающему обучение школьнику.

Первой части учебной деятельности (информационно-ориентировочной – с исходными сведениями о том, что предстоит сделать, решать) соответствуют умения наблюдения, слушания, чтения умения, обеспечивающие понимание учебного материала в соответствии с заложенными в нем задачами, целями; второй части – операционно-исполнительской в наибольшей мере соответствуют умения квалификации и обобщения (по своим психологическим механизмам они находятся в прямом соотнесении с основными процессами мыслительной деятельности – анализа, синтеза, абстракции, обобщения); третья часть учебной деятельности учебной деятельности – контрольно-коррекционная реализуется в умении самоконтроля, особая роль которого состоит в его непосредственной связанности с развитием внимания, с рефлексией – познавателем интеллектуального и личностного развития.

Выделение блоков общеучебных интеллектуальных умений, в том числе приоритетных, то есть наиболее значимых для формирования учебной деятельности младших школьников, их необходимое рассмотрение в определенной логике и системе, - служат основанием для построения особой программы дидактических игр для младших школьников.

Программа дидактических игр, организующих работу по формированию учебной деятельности младших школьников и реализующих ее общеучебных интеллектуальных умений, включает в себя:

· классификацию (группировку) предметов по заданному основанию;

· классификацию предметов по найденному учащимися основанию;

· классификацию изображений предметов по заданному основанию;

· классификацию изображений предметов по найденному учащимися основанию;

· слушание; классификацию объектов по заданному основанию;

· слушание; классификацию объектов по найденному учащимися основанию;

· обобщение предметов;

· обобщение изображений предметов (рисунков, картинок);

· слушание; обобщение признаков предметов, явлений.

Во все виды игры предполагается и включение самоконтроля. Дидактические игры, на формирование общеучебных интеллектуальных умений у младших школьников, проводятся на уроках, переменах, во внеурочное время. Учитель свободен в планировании и проведении таких игр в течении учебного года, ориентируясь как на возможности и потребности конкретного состава класса, так и на собственные творческие планы и замыслы.

Глава III. Практическая часть игрового подхода в обучении

3.1 Классификация игр

Прежде всего надо уяснить какие имеются игры в нашем распоряжении и как принято подразделять их. Разумеется, существуют различные подходы к систематизации игр, исходя из их существенных признаков, отличающих одних от другого. В современной педагогической литературе изложен достаточно широкий спектр подходов к классификации игр. Остановимся лишь на некоторых. А.В. Запорожец (38) и А.П. Усова (39) разработали следующую классификацию:

«Игры творческие и их разновидности: игры – драматизации и строительные игры; подвижные игры; дидактические игры».

Несколько другой подход к классификации игры у Н.Я. Михайленко (39). Он предлагает следующий вариант:

«... Игры с правилами можно разделить на три подгруппы:

· подвижные игры (салочки, прятки, классики и т.п.);

· сюжетные игры могут быть разделены на несколько подгрупп: ролевые (когда ребенок превращается (в доктора, маму, бабушку); режиссерские игры (разыгрывает сражения, управляя игрушечными солдатиками, управляет жизнью кукольной семьи); игра — драматизация (можно провести аналогию со спектаклем...)

На мой взгляд интересный подход к классификации игр найден П.И. Пидкасистым (40) и Ж.С. Хайдаровым. Они предложили деление игр на два основных типа: естественные и искусственные игры.

Естественные игры разделены на три рода:

· игры теплокровных животных и их детенышей;

· игры первобытных людей и их детей;

· игры современных детей на разных стадиях развития.

На два больших рода разделены искусственные игры: детских игр и результативных игр, например, «дочки-матери» или «классики».

Род результативных игр имеет два основных класса:

· энергетические, которые характеризуются «выбросом мускульной силы»; например, хоккей и лапта;

· интеллектуальные объединены в три вида — абстрактные, символические и имитационные, которые характеризуются большим «выбросом умственной энергии».

Особый подход в классификации педагогической игры сделан Г.К. Селевко (41). Автор классифицирует педагогические игры по следующим параметрам игровых технологий:

· по области деятельности: физические, интеллектуальные, трудовые, социальные, психологические;

· по характеру педагогического процесса: обучающие, тренинговые, контролирующие, обобщающие, познавательные, воспитательные, развивающие, репродуктивные, продуктивные, творческие, коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические;

· по игровой методике: предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные, драматизации;

· по предметной области: математические, химические, биологические, физические, экологические, музыкальные, театральные. Литературные, трудовые, технические, производственные, физкультурные, спортивные, военно-прикладные, туристические, народные, обществоведческие, управленческие, экономические, коммерческие;

· по игровой среде: без предметов, с предметами, настольные, комнатные, уличные, на местности, компьютерные, телевизионные, технические средства обучения (ТСО), технические со средствами передвижения.

Другие педагоги учреждений дополнительного образования как практики классифицируют игры по следующим видам (О.А. Данилина, муниципальное образовательное учреждение «Агнесс», г. Нижний Новгород):

· малоподвижные игры. Участников игры может быть любое количество, дети играют сидя или стоя на месте. Проводятся тогда, когда нужно выбрать будущих участников для игры в зале, на сцене, или эстафетной игры. Может быть использована, когда возникла пауза в ходе праздника, концерта или в кругу друзей;

· эстафетные игры – это состязание двух или больше команд в беге, быстроте реакции, в смекалке, эрудиции, творческих возможностях. Задания могут быть связаны с переноской предметов, бегом с неустойчивыми предметами, аттракционами с завязанными глазами, творческими заданиями (пантомимы, ребусы, вопросы викторины, песенные конкурсы). В эстафетной игре могут быть задания для всей команды или отдельно для девочек и мальчиков, для болельщиков;

· аттракционы подразделяются на зрелищные и организуемые на площадке. Зрелищные аттракционы это игры-состязания между двумя или несколькими участниками в ловкости, силе, меткости, быстроте реакции, умении ориентироваться в темноте. Все остальные дети являются болельщиками, зрителями;

· аттракционы имеют небольшой запас зрелищности, потому что скоротечны. В их организации важно использовать яркие реквизиты: мячи, кегли, кубы, маски и т.д. Аттракционы для площадки – это игры на предельное метание, ловкость, выдержку и терпение. Каждый участник играет для своего удовольствия и нуждается в зрителях. Когда проводятся большие массовые праздники, где участвует много детей, желательно площадку разделить на сектора для разнообразных аттракционов: силовые, народные игры, игры, демонстрирующие ловкость, прицельное метание и др. При большом количестве играющих можно вывести жетонную систему, где за определенное (5-7) количество жетонов ребенок может получить приз в специально отведенном месте;

· игры со сцены – это, во-первых, игры для всего зрительного зала: когда организатор задает вопрос, а ответ звучит хором; когда дети исполняют хоровую песню или проводится песенный аукцион; когда проводится малоподвижная игра, где участники, сидя на месте, совершают действия (хлопают, топают и т.д.).

Во-вторых, игра со сцены может быть с отдельным участником из зала, приглашенным на сцену, с которым проводится зрелищный аттракцион.

В-третьих, игра для двух или более команд, с которыми проводится эстафетная игра. Важно учесть при организации хорошую видимость из зала того, что происходит на сцене, и все задания должны нести запас зрелищности. Популярны среди подростков и молодежи также конкурсные программы: КВН, «Джентельмен-шоу», «Брейн-ринг», «Что? Где? Когда?».

· массовые подвижные игры, связанные с передвижением, перестроением всех игроков под музыку, где дети танцуют и поют. В них принимает участие большое количество детей. Проводить игры можно в фойе или на улице. Чаще всего эти игры организуются на новогоднем празднике, масленице, празднике Нептуна и др., ими можно начинать или заканчивать большие уличные мероприятия. Таким образом, рассматривая разные подходы в классификации игр, необходимо уяснить, что игра это не только детская деятельность или «деловая» игра. Она носит возвратно-перманентный характер и явно выражена в поведении большинства взрослых людей. Жизнь – это игра, а где игра – там другая жизнь.

3.2 Цель, задачи и принципы организации игровой деятельности

Профессиональность учителя проявляется в том, что он должен уметь организовывать деятельность процесса обучения учеников, развивать их творческие способности, индивидуальность с помощью игры. Г.К. Селевко (41) выделяет целый спектр целевых ориентаций:

· дидактические: расширение кругозора, познавательная деятельность, формирование определенных умений и навыков, развитие трудовых навыков.

· воспитывающие: воспитание самостоятельности, воли..., нравственных, эстетических позиций, воспитание сотрудничества, коллективизма, общительности, коммуникативности.

· развивающие: развитие внимания, памяти, речи, мышления, умений сравнивать, сопоставлять, воображения, фантазии, творческих способностей, эмпатии, развитие мотивации учебной деятельности,

· социализирующие: приобщение к нормам и ценностям общества; адаптация к условиям среды; стрессовый контроль, саморегуляция; обучение общению, психотерапия.

Общие задачи игровой деятельности, исходя из изученного материала, могут быть следующими:

· развитие коммуникативных качеств у детей в игре (актуальность которого не требует лишней аргументации);

· развитие воображения как основы творческой деятельности;

· развитие у детей образной памяти, внимания, речи;

· формирование в процессе игр нестандартного мышления;

· развитие координации и мелкой моторики;

· организация коллективных и индивидуальных игр в процессе занятий, упражнений и творческих игровых заданий;

· исходя из целей и задач, определяющих игровую деятельность, следует отметить принципы, как нормативные требования к организации игры детей.

Характер принципов выражается в виде общих указаний, правил, норм.

Рассмотрим принципы организации игровой деятельности, сформулированные П.И. Пидкасистым и Ж.С. Хайдаровым. Авторы обозначили достаточно обширный перечень принципов игры, который не требует негативной критики. Остановимся на наиболее значимых и актуальных для учителей начальных классов:

· активность основой принцип игровой деятельности, выражающий активное проявление физических, интеллектуальных сил, начиная с подготовки к игре, в процессе и в ходе обсуждения ее результатов;

· открытость и доступность игры означает свободное участие желающих, и любая игра должна быть проста и понятна;

· динамичность выражает значение и влияние фактора времени в игре. Продолжительность игры значима для возраста детей и уровня их подготовленности;

· наглядность игры означает, что все игровые действия должны быть открыты в реальных и ирреальных (кино, театр, компьютерные игры) проявлениях той или иной действительности, что значительно усиливает познавательный интерес;

· занимательность и эмоциональность игры отражают увлекательные, интересные проявления игровой деятельности, значительно усиливают познавательный интерес;

· принцип индивидуальности отражает сугубо личное отношение к игре, где развиваются личностные качества и есть возможность для самовыражения и самоутверждения игрока;

· коллективность же отражает совместный характер взаимосвязанной и взаимозависимой игровой деятельности, способствует развитию товарищеских взаимоотношений, учит мыслить и действовать сообща;

· целеустремленность игрока отражает единство цели для игрока и его соперника; личные цели должны совпадать с общими целями команды;

· самодеятельностъ и самостоятельность игрока в игре — это один из главных принципов, имеет функцию управления выражающегося в соотношении между мерой самодеятельности и мерой самостоятельности;

· состязательность и соревнование в игре. Без соревнования нет игры. Дидактическая ценность этого принципа очевидна, т.к. побуждает к активной самостоятельной деятельности, мобилизует физические, интеллектуальные и душевные силы;

· результативность отражает осознание итогов игровых действий, как продуктивную творческую деятельность игрока и команды;

· достоверность и повторяемость игры проявляется в том, что почти все они имеют в своей основе реальные модели и роли. Это позволяет повторить прошлое и «приоткрыть» определенность будущего. Поэтому игра является мощнейшим средством прогнозирования;

· принцип проблемности в игре выражает логико-психологические закономерности мышления в интеллектуально-эмоциональной борьбе. Игра — «идеальный генератор» учебных проблем, а способность «видеть и делать» проблемы там, где их нет для соперников, приводит к победе в игре, да и в жизни;

· информация для игры в самом простом виде отражает сильное душевное волнение игрока в ожидании успеха или поражения, и др.

Таким образом, целостное, взаимосвязанное применение принципов эффективной организации игровой деятельности может гарантировать высокое дидактическое, воспитательное и развивающее влияние на играющих.

3.3 Диагностическая основа включения игры в образовательный процесс

Личностный подход, лежащий в основе организации современного образовательного процесса, предполагает исходную ориентацию педагогов в свойствах и качествах личности, которые многообразно представлены уже у дошкольника, а тем более – у младшего школьника. Учитель начальной школы берется за его развитие, обучение и воспитание тогда, когда он путем подражательности и под влиянием окружающих лиц приобретает довольно много навыков, стремлений, желаний, когда эти новые свойства, составляющие верхний слой личности, заслоняют нижележащие, и вот при таком смешении разнородных свойств педагог должен действовать; – замечает П.Ф. Каптерев (42).

Следовательно, отправной точкой в работе как с каждым, так и со всеми учениками класса для педагога в первую очередь должно стать изучение этого «смешения разнородных свойств» личности с помощью разных методов и форм диагностики, что позволяет получить некоторую предварительную информацию, необходимую для планирования дальнейшей профессиональной деятельности (43). В процессе диагностирования наряду с важными данными о достижениях и особенностях психофизического развития детей могут быть собраны значимые материалы, свидетельствующие о необходимости некоторого вмешательства в это развитие и его корректив. Вполне естественно, что учитель попытается запланировать решение таких задач с опорой, как на специфические, так и неспецифические - игровые - методы педагогической работы, особенно в тех случаях, когда дело касается детей, только переступивших школьный порог. В связи с этим выделение в программе психолого-педагогического изучения учеников наряду с другими и задач анализа их игровых потребностей, интересов и предпочтений является не только целесообразным, но и крайне необходимым.

Такое изучение может быть проведено, например, в форме свободной беседы с учеником или с группой учеников. Искренний интерес, который демонстрирует взрослый к содержанию беседы, его стремление получить максимально полные, развернутые ответы на вопросы являются важными условиями ее результативности. Тех детей, которые по каким-либо причинам не хотят принимать участия в разговоре, не следует принуждать к ответу – лучше подождать и выбрать более подходящий случай, когда они расскажут о своих игровых интересах и пристрастиях с большим желанием и охотой.

Канву беседы могут составлять следующие вопросы:

- Ты любишь играть? В какие игры ты играешь?

- Какие из них тебе нравятся больше других? Почему?

- Какие игры тебе не нравятся? Почему?

- Ты можешь сам придумать игру?

- Как ты любишь играть - один или с другими детьми? Почему?

- С кем ты больше любишь играть - с мальчиками или девочками, со старшими или с младшими детьми? Почему?

- Любишь ли ты играть с игрушками? С какими из них ты играешь чаще всего?

- Где ты любишь играть - в школе, дома, во дворе...?

- Как часто ты играешь? Хотел бы ты играть чаще? и т.д.

Проведенное в этом ключе изучение игровых интересов и предпочтений младших школьников (44) выявило, например, что для всех детей 7-10 лет характерна любовь к подвижным играм. На вопрос «Какие игры тебе больше всего нравятся?" ученики 1-2-го классов отвечали: «Кошки-мышки», «Салки», «Гуси-лебеди», «Третий лишний», «Море волнуется» и другие. Дети 3-го класса называли игры «в прятки», «в футбол», «в войну», «в индейцев», игры на внимание типа «Замри», т.е. тоже подвижные, но с более выраженным ролевым акцентом. Отвечая на вопрос «Почему тебе нравится эта игра?», дети на первое место вынесли критерий двигательной активности - «можно бегать». Далее - «веселая», «смешная», «забавная», «быстрая», «от нее (игры) хорошее настроение», «радостная», и интересная», «увлекательная», «полезная», «много надо знать», «нужен ум», «хитрая и ловкая», «играют много детей», «надо выручать», «выигрывает команда» и т.д.

Ответы учеников в ходе беседы, а также наблюдения за свободными играми детей в течение школьного дня могут быть дополнены данными, полученными из бесед с родителями учеников или в результате их анкетирования по вопросам организации детских игр в семье. Последующий тщательный анализ собранного материала поможет учителю, с одной стороны, выявить как наиболее общие, так и сугубо индивидуальные игровые запросы учеников класса и осознать реальное место игры в режиме их жизнедеятельности, а с другой – определить собственную позицию в отношении включения игры в образовательный процесс. Вместе с тем следует помнить, что игровые интересы и предпочтения детей не являются чем-то застывшим, определенным раз и навсегда; наоборот, они довольно часто меняются. Поэтому изучение игровых предпочтений учащихся должно проводиться достаточно регулярно с тем, чтобы вовремя внести коррективы в те игровые программы, которые используются педагогом.

Кроме того, в игре дети обычно демонстрируют самые разнообразные игровые качества, непосредственно связанные с особенностями их темперамента и характера, условиями воспитания и др. Поэтому наблюдение за детским поведением в процессе самостоятельных игр (на перемене, пришкольном участке и т.п.) позволит учителю определить, к какому типу игроков относится каждый из них.

Так, идеальным партнером в играх является так называемый «добродушный игрок» (45). Это умный, вдумчивый, внимательный, спокойно ко всему относящийся ребенок. Начав играть, он увлекается игрой и отдается ей всецело, по-детски непосредственно, непринужденно. В его поведении практически отсутствуют эгоистические проявления, он уступчив и может подчинять свои интересы интересам детской группы. В игру такой ребенок включается с осмотрительностью, не торопясь проявить себя активно и сразу. Он незлоблив, спокойно реагирует на шутки товарищей или вовсе не обращает на них внимания; так же спокойно настроен и в отношении взрослого.

Хорошими партнерами по игре являются такие типы игроков, как «игроки-таланты», «организаторы», «вожаки». Например, «истинный талант» – это хороший товарищ, предпочитает быть лидером и фигурировать в центральных ролях. Он обычна достаточно активен и более развит, чем другие дети. Вместе с тем в поведении такого игрока есть некоторая капризность, манерничанье, неустойчивость желаний и проявления нервности. «Самостоятельный организатор» также хороший игровой партнер. Он инициативен, играет выдержанно, любит соблюдать все правила, но несколько самолюбив. У такого ребенка проявляется особая социальная одаренность, т.е. умение найти подход к каждому ий игроков и объединить их. В процессе игры он, организуя детей, охотно и результативно помогает руководителю, но может и самостоятельно вести игру. Наконец, «настоящий вожак» – это игрок с особенно развитой волей и обостренным чувством законности, чрезвычайно инициативный, активный и настойчивый. Он постоянно озабочен общими интересами, гордится своей ролью в игре и также способен действенно помогать взрослому при ее проведении.

Но в детских играх проявляются и «мнимые таланты», «шуты», «неудачные остряки», «замкнутые дички», «конфузящиеся игроки», «подражатели», «мятежные души», «расслабленные игроки», «лицемерные игроки», «выскочки», «хвастуны», «вожаки-хитрецы», «вожаки-силачи» и другие типы игроков. Уже само их определение до некоторой степени свидетельствует о тех элементах стихийности, внеплановости, которую они могут привносить в игру. Так, «мнимый талант» довольно самолюбив, капризен, обидчив и подозрителен. В игре проявляет себя как большой спорщик, часто нарушает правила. «Конфузящийся игрок» хочет принять участие в игре и в то же время боится. Он слаб, нерешителен, не проявляет инициативы, не уверен в своих силах и боится выглядеть в игре смешным, не кочет, чтобы на него было обращено какое-либо внимание. «Иронический игрок» относится к играм свысока, пренебрежительно. В силу присущей ему тщеславности он обычно или совсем не принимает участия в игре, или всячески демонстрирует свое снисходительное отношение к ней, делает замечания товарищам, без предупреждения выходит из игры. Эти и другие типы игроков педагог должен уметь определять и с их учетом выстраивать собственную тактику игрового воздействия, одновременно проводя и определенную коррекцию негативных типов детского игрового поведения.

Вместе с тем следует принимать во внимание, что некоторые первоначальные диагностические сведения могут быть отчасти переосмыслены с учетом постоянно поступающей педагогически значимой информации в ином ключе, а поэтому, будучи раз использованными, диагностические средства не должны исчезнуть из поля внимания педагога, продолжая служить необходимым условием и регулятором образовательного процесса. Вполне уместным является выбор педагогом какой-либо формы фиксации результатов диагностирования и динамического наблюдения за развитием учеников в процессе использования средств игрового влияния. Это могут быть, например, своеобразный дневник педагогических наблюдений, индивидуальные карты учеников и др., но при любой форме анализу и оценке подлежат не только игровые интересы и потребности учеников, но и их ответная реакция на использование конкретных игровых методов и форм педагогического воздействия.

Таким образом, изучение спонтанно существующих игровых форм деятельности и самостоятельных игр детей - важнейшая предпосылка расширения возможностей их применения в начальной школе, конструирования направленных игровых программ и разработки (моделирования) новых игр. Разные методы и формы педагогической диагностики служат, с одной стороны, естественной и органичной базой для выяснения игровых запросов и особенностей игрового поведении учеников, а с другой – для грамотного определения роли и места игры как педагогического средства в работе с ними. Результаты диагностирования и соотнесение их с общими и частными задачами педагогической работы с классом в целом и каждым учеником помогают учителю прогнозировать наиболее верные стратегию и тактику включения детской игры в образовательный процесс начальной школы.

3.4 Методика создания и воплощения игровых программ

Однако единственная игра, даже самая лучшая, не может обеспечить успеха в решении всех стоящих перед педагогом задач, в связи с чем наиболее оптимальной стратегией его деятельности является разработка и реализация в работе с детьми целостного комплекса игр (игровой программы). Удачным примеров такого подхода к использованию игр до сих пор остается опыт А.С. Макаренко (46). Жизнь и работа в возглавляемых им колонии им. Горького и коммуне им. Дзержинского были насыщены игровыми элементами, и не проходило недели, чтобы не создавалась какая-нибудь новая игра. Многие из этих игр наиболее интересные, укоренялись и входили в традицию, составив впоследствии систематизированный комплект, гармонично сочетавшийся со всеми остальными элементами педагогической системы. А.С. Макаренко считал, что как в хорошей картине или в хорошей песне не должно быть ничего лишнего, так и в удачном комплексе игр не должно быть ни лишнего, ни недостающего. Вместе с тем он хорошо осознавал, что создать какой-либо единственный и идеальный - на все времена и для всех детских учреждений - комплекс игр и рекомендовать его всем нельзя, поскольку дети растут, развиваются, изменяются. Над играми надо постоянно работать и заменять их, чутко улавливая и жизнь детского коллектива, и перспективы дальнейшего его развития. При этом обязательным условием своевременности внесения нужных изменений является активное участие самих детей не только в проведении игр, но и в их создании, изменении, однако ведущей и руководящей силой должен оставаться педагог.

Современные условия и тенденции совершенствования организации и содержания образовательного процесса обусловливают настоятельную потребность активного включения игровых программ в жизнедеятельность младших школьников в целях эффективного влияния на их физическое, эмоциональное, интеллектуальное развитие, формирование навыков учебной деятельности и т.д. Вместе с тем большинство педагогов сегодня имеют в своем распоряжении достаточно пестрый, неупорядоченный игровой арсенал и не ставят перед собой задачу конструирования целостных, Четко ориентированных и адресных игровых программ, хотя определенные наработки в этом направлении, безусловно, имеются. В связи с этим важно, чтобы педагог не только умел достаточно объективно оценить ресурс готовых, уже апробированных игровых программ и адаптировать их к условиям своего класса, но и мог самостоятельно создавать игровые программы в соответствии с потребностями образовательной практики и особенностями развития своих учеников.

На технологическом уровне проектирование любой игровой программы начинается с тщательного определения ее задач, основой для формулировки которых служат данные педагогической диагностики. Установив центральную, приоритетную задачу игровой программы (например, формирование общеучебных интеллектуальных умений младших школьников), следует продумать и то, какие другие сопутствующие, прямо или косвенно связанные с приоритетной, задачи могут быть реализованы в ее рамках (например, развитие внимания, памяти и восприятия разной модальности, речевой и творческой активности детей и т.д.).

Далее педагогу предстоит определить, в каких формах и в какое время может быть реализована задуманная им игровая программа, т.е. обозначить ее пространственные и временные перспективы. В нашем примере для решения задачи формирования общеучебных интеллектуальных умений могут быть использованы резервы урока, внеурочной и внешкольной работы с учащимися, что значительно расширяет палитру игр, которые могут быть включены в нее и использованы в длительной перспективе (в течение учебного года).

Аналогично может быть задан и вектор разработки игровой программы оздоровительной/оздоровительно-коррекционной направленности. Ее центральная задача – оптимизация двигательной активности младших школьников, профилактика и коррекция у них недостатков в физическом развитии и здоровье – также ориентирована на длительную перспективу и может быть эффективно решена при правильной организации деятельности детей во время их пребывания в школе и в семье. В связи с этим педагогу необходимо продумать, как именно игры и игровые упражнения могут быть встроены в разные формы работы с учащимися. Взвешенный и объективный анализ возможностей, которые находятся в распоряжении педагога, позволит из весьма широкого спектра форм – гимнастика до начала учебного дня, физкультурные паузы на уроке, уроки физической культуры, перемены и динамические часы, прогулки в группе продленного дня и т.д. – выбрать наиболее адекватные реальным условиям жизнедеятельности учеников.

Следующим этапом конструирования программы независимо от ее центральных ориентиров является подбор или дизайн необходимых игр, их экспертиза и систематизация.

Основная цель экспертизы любой игры – установить ее психолого-педагогический ресурс и найти адекватные способы включения в работу с младшими школьниками, определить необходимость ее модификации и дальнейшего использования для решения педагогических задач. В связи с этим процедура экспертизы любой игры носит трехступенчатый, или трехэтапный, характер.

На первом – доигровом – этапе предварительной оценке подлежит педагогический замысел, развивающие, обучающие, воспитательные, иные ресурсы и пространственно-временное поле игры. Комплексный характер воздействия многих игр обусловливает некоторую пристрастность педагога при анализе ресурсов игр, находящихся в его «методической копилке»: нередко оказывается, что одна и та же игра может быть включена в программы, различные по своим приоритетным задачам. Так, игры, преимущественно нацеленные на формирование и совершенствование общеучебных интеллектуальных умений, могут носить достаточно подвижный, активный характер, а следовательно, их использование на школьной перемене или на прогулке будет одновременно и достаточно действенно регулировать соотношение физической и умственной нагрузки учеников.

Каждую игру педагогу необходимо разложить на составные части (элементы) и понять взаимоотношения между ними, что позволяет, во-первых, вникнуть в ее задачи, содержание, условия и правила проведения, оптимальную длительность, а во-вторых, установить определенные методические ориентиры и тактику ее проведения. Следует также проанализировать возможные негативные варианты развертывания (хода) игры и продумать соответствующие способы их предупреждения и устранения. От тщательности экспертизы игры на этом этапе во многом зависит, станет ли ее второй – собственно игровой – этап органичной и эффективной составляющей педагогического процесса, или он будет иметь лишь статус апробации той или иной игры методом «проб и ошибок» (что крайне нежелательно!).

На третьем – послеигровом – этапе проводится обобщающий анализ игры. Методическая оценка хода и результатов игры проводится прежде всего с позиций решения поставленных перед ней задач. От педагога ожидается продуманное, хорошо аргументированное и взвешенное решение, в котором следует:

- установить степень соответствия планируемого и реального результатов игры и – при необходимости определить причины их несоответствия;

- провести поэтапный анализ хода игры с выделением наиболее трудных или, наоборот, очень легких для детей игровых заданий, правил и др.;

- дать подробный анализ игрового состояния и поведения детей, их активности и заинтересованности ходом и результатами игры («Умно, да скучно и потому плохо» - такую оценку проводимых игр приходилось слышать от А.С. Макаренко его сотрудникам);

- определить адекватность выбранной педагогом линии игрового поведения;

- сделать заключение о перспективах использования игры, т.е. о целесообразности ее дальнейшего использования, необходимости модификации и др.

В целях большей объективности при анализе игры педагог может в корректной форме поинтересоваться мнением детей по поводу прошедшей игры, а также понаблюдать (если такой результат предполагался) за тем, насколько охотно и часто дети используют ее при организации самостоятельной деятельности. Излишняя поспешность на этом этапе анализа игры может быть только вредна; окончательное суждение должно учитывать все возможные обстоятельства и быть максимально взвешенным.

Важность именно такого – аналитического и глубоко профессионального – подхода к использованию ресурсов игры бесспорна. Закономерно, что в программах разной направленности будут доминировать игры того или иного вида (например, в программах преимущественно воспитательного характера игры творческие, в обучающих – игры с правилами и т.д.). Каждый из видов игр будет иметь и собственные критерии как предваряющей, так и итоговой психолого-педагогической экспертизы, но есть и ряд общих положений, которыми следует руководствоваться при подборе игры независимо от того, какие задачи (адаптационные, дидактические, воспитательные, рекреационные, коррекционно-развивающие и т.д.) и в каких пространственно-временных границах (на уроке, во внеурочной или внешкольной деятельности) ей предназначено решать.

• Психолого-педагогический замысел игры должен быть согласован с возрастными и индивидуально-типическими особенностями и возможностями развития младших школьников.

• Следует оценить соответствие общего замысла игры нормирующим ее правилам и непосредственному содержанию,

• С позиций безопасности и целесообразности должны быть проанализированы обстановка и оборудование, необходимые для проведения игры, ее длительность, степень участия и активности в ней взрослого.

• Требуется продуманность способов введения детей в ситуацию игры и выхода из нее.

• Анализу подлежат ход игры в целом и его поэтапная разбивка, меры педагогического влияния на игровое состояние и поведение детей, соотношение в ходе игры их интеллектуальной и физической нагрузки и способы ее регулирования.

• Должны быть заранее продуманы способы оценки результатов игры и определения ее победителя (победителей).

Эти же критерии являются основой для модификации игры или дизайна новых - так называемых авторских - игр. Необходимость в модификации (новой методической инструментовке) той или иной предполагаемой к проведению игры обычно возникает в случае частичного несоответствия ее содержания, правил, игрового материала и других составляющих текущим педагогическим задачам, возрастным или индивидуально-типологическим особенностям детей. Усложняя или облегчая содержание игры, изменяя форму ее проведения и степень собственного участия в ней, педагог тем самым заставляет игру «работать» как на зону актуального, так и на зону ближайшего детского развития. Дизайн же новых игр требуется педагогам тогда, когда в их арсенале для реализации того или иного замысла нет нужных игр.

При планировании целостных игровых программ нужно взвесить и то, в какой последовательности и аранжировке входящие в нее игры могут быть предложены детям. Возможно, анализ предварительно подобранных педагогом игр выявит некоторое их однообразие, однотипность, и тогда именно от его методической грамотности и творчества будет зависеть наличие или отсутствие интереса учеников к конкретной игре и к игровой программе в целом.

При намерении использовать в работе не одну, а несколько игровых программ необходимо продумать способы их согласования и/или возможные точки пересечения, выбрав, с опорой на целевые и пространственно-временные характеристики программ, из всех возможных вариантов наиболее рациональные. Например, реализация программы, ориентированной на оптимизацию двигательной активности учеников, обычно имеет весьма длительную перспективу (практически все годы начального обучения) и может быть начата с первых дней пребывания детей в школе. Кроме того, на это же время может быть запланирована игровая программа краткосрочной перспективы, которая адаптирует детей к новым режиму и условиям жизнедеятельности, а также программа средней (или длительной – в зависимости от потребностей и возможностей учеников) перспективы, способствующая формированию общеучебных интеллектуальных умений. По мере того как игровая программа достигает поставленной цели, необходимость в ней отпадет, и она может быть заменена иной, столь же четко спланированной и согласованной с другими игровой программой.

Однако использование целостных игровых программ вовсе не означает отказа от применении отдельных игр для решения тех или иных частных обучающих, воспитательных или развивающих (коррекционно-развивающих) задач. Присутствие игры пак средства первоначальной организации учебного процесса, метода и приема обучения и воспитания, формы организации других видов детской деятельности, средства профилактики и коррекции тех или иных трудностей в детском развитии правомерно и необходимо в педагогическом процессе начальной школы.

На уроке игра позволяет младшему школьнику испытать радость умственного напряжения и преодоления интеллектуальных трудностей, которые сопряжены с решением учебных задач. Использование игровых методов в обучении позволяет формировать у детей такие необходимые для становления учебной деятельности качества, как общее положительное отношение к школе и учебному предмету, желание постоянно расширять свои возможности и способности, «строить» себя в сотворчестве с учителем и одноклассниками, осознание способов, направленных на расширение своих возможностей (учебных действий), и в том числе - способом самоконтроля и самооценки.

За разумное, дозированное использование игровых приемов, особенно и начальный период обучения, ратовал, например, К.Д. Ушинский: «Должно делать учение занимательным для ребенка, но в то же время должно требовать от детей точного исполнения и незанимательных задач, не наклоняя слишком ни в ту, ни в другую сторону» (47, С.172). Игровые приемы обычно воспринимаются детьми с радостью в силу того, что отвечают их возрастному стремлению к игре; в основу этих приемов педагог обычно кладет те привлекательные задачи и действия, которые характерны для самостоятельных детских игр. Использование столь свойственных этим играм элементов тайны, интриги, загадки и разгадки, поиска и находки, ожидания и неожиданности, игрового передвижения, соревнования и т.д. стимулирует умственную активность и волевую деятельность детей, способствует обеспечению осознанного восприятия учебно-познавательного материала, приучает к посильному напряжению мысли и постоянству действий в одном направлении, развивает самостоятельность и самодеятельность.

Большие педагогические резервы заложены, например, в таких игровых ситуациях, когда ученик ставится в так называемую педагогическую позицию. Под педагогической позицией понимается необходимость поделиться с кем-то имеющимися знаниями, умениями и навыками, проконтролировать или исправить действия кого-либо и т.д. Школьник, которому в соответствии с игровым сюжетом нужно «обучить» присутствующих на уроках литературных персонажей (Незнайку, Буратино, Петрушку и др.) или «помочь» учителю, который совершает преднамеренные ошибки, постепенно приучается испытывать удовлетворение от того, что делится своими знаниями и умениями с другими, осознает себя как социально значимую личность, приобретает потребность в постоянном расширении границ своих возможностей.

Специфическое влияние игровых приемов и игровых элементов позволяет преодолеть у одних учеников отставание в темпе работы на уроке, у других – замкнутость и отчужденность в коллективе сверстников. Вместе с тем опыт показывает, что задача педагога при применении игровых приемов заключается прежде всего в том, чтобы, выбрав тот или иной прием, адекватно определить его место в сочетании с прямыми приемами обучения. Игровой прием должен не отвлекать детей от учебного содержания, а, наоборот, привлекать к нему еще большее внимание. При выборе игрового приема следует стремиться к естественности его применения, которая диктуется, с одной стороны, логикой детской игры, а с другой - задачами, которые стремится решить педагог, применяя этот прием. Ярким примером рационального использования игровых приемов в современной педагогической практике является так называемый социоигровой стиль обучения, активная разработка которого проводится в последние годы В.М. Букатовым и Л.П. Ершовой.

Все большее распространение в начальной школе получает и использование на уроках, во внеурочной и внешкольной работе с учащимися игровых форм или игрового оформления любого вида деятельности – учебной, трудовой, художественной и т.д. Игровая «оболочка» урока обычно создается при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения и стимулирования деятельности школьников. При этом дидактическая цель ставится перед учениками в форме игровой задачи, их учебная деятельность подчиняется общим игровым правилам, введение элементов состязательности и соревнования способствует более успешному переходу дидактических задач в разряд игровых, а учебный материал используется в качестве игрового средства. Наконец, игровым результатом выступает успешное выполнение дидактического задания (заданий). Вот почему такие разные, на первый взгляд, игры-путешествия - в «Математическую сказку» или «Заколдованный лес», в «Страну Правописания», «Царство Берендея» или «Мир звуков и букв», на «Таинственный остров», «Неизвестную планету» и т.д., которым может быть посвящен урок или серия (цикл) уроков, в значительной степени повышают интерес детей к той или иной предметной области, в целом активизируют их умственную, речевую, творческую деятельность и действенно влияют на эффективность формирования широких познавательных мотивов.

При организации внеурочной и внешкольной работы многие педагоги успешно используют формат игр «Что? Где? Когда?», «Брейн-ринг», «Поле чудес», «Счастливый случай» и другие аналоги телевизионных игровых программ, а также впервые появившиеся еще в середине XX в. и с тех пор хорошо зарекомендовавшие себя «Конкурсы смекалистых», «Турниры знатоков» или появившиеся в игровом арсенале несколько позже и потому относительно молодые, но уже широко известные тематические фестивали, спартакиады, защиты творческих работ и т.д. Педагогический эффект этих игровых форм заключается в моделировании жизненных ситуаций борьбы и соревновательности, в создании условий для взаимодействия и взаимопомощи, в сплочении участников игры, выявлении их личностных характеристик, создании простора для фантазии и импровизации и, наконец, в возможности получения детьми удовольствия от расширения своего кругозора, демонстрации своих знаний и умений, обогащения знаниями и умениями других и востребованности тех положительных качеств, которые в обыденной жизни не находят применения. С позиций самовоспитания, укрепления веры в собственные силы и формирования адекватной самооценки для младших школьников особенно важно участие в таких игровых проектах близких людей – родителей, братьев и сестер.

Список использованной литературы:

1. Советский Энциклопедический Словарь. – М: Издательство «Советская энциклопедия», 1979. 1600 с.

2. Гросс К. Душевная жизнь ребенка. Киев, 1916.

3. Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста. Пг., 1922.

4. Бюлер К. Духовное развитие ребенка. М., 1924.

5. Хут С. Исследование и детская игра. (1966) // Игра, ее роль в развитии. – Нью-Йорк, 1976.

6. Хут С., Бхавнани Р. Предсказание игры // Игра, ее роль в развитии. Нью-Йорк, 1976.

7. Фрейд З. По ту сторону принципа удовольствия. М., 1925.

8. Фрейд А. Введение в технику детского психоанализа. Одесса, 1927.

9. Эйфманн Р.К. Это детская игра. // Игра, ее роль в развитии. Нью-Йорк, 1976.

10. Пиаже Ж. Игра мастера // Игра, ее роль в развитии. Нью-Йорк, 1976.

11. Пиаже Ж. Символическая игра // Игра, ее роль в развитии. Нью-Йорк, 1976.

12. Коффка К. Основы психического развития. М.-Л., 1934.

13. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. – Вопросы психологии, 1975, №2.

14. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1959.

15. Рубинштейн С.Л.Основы общей психологии. Т.-1. - М., 1946. – 488 с.

16. Эльконин Д.Б. Психология игры: для психологов. – М: Педагогика, 1978. – 304 с.

17. Крупская Н.К. Роль игры в детском саду. – В кн.: Н.К. Крупская о дошкольном воспитании. М.,1973

18. Аркин Е.А. Дошкольный возраст. М., 1948

19. Басов М.Я. Избранные психологические произведения. М., 1975.

20. Макаренко А.С. Собр. Соч., т. V. М., 1958.

21. Королева Н.В. Роль игры в формировании положительного отношения к труду у детей старшего дошкольного возраста. – В кн. Психологические вопросы игры и обучения в дошкольном возрасте. Под ред. Д.Б. Эльконина. М., 1957.

22. Запорожец А.В. Изменение моторики ребенка-дошкольника в зависимости от условий и мотивов его деятельности. – Известия АПН РСФСР, 1948, вып. 14.

23. Фрадкина Ф.И. Лехтман – Абрамович Р.Я. Этапы развития игры и предметных действий в раннем возрасте. М., 1949.

24. Славина Л.С. О развитии мотивов игровой деятельности в дошкольном возрасте. – Известия АПН РСФСР, 1948, вып. 14.

25. Запорожец А.В. Некоторые психологические проблемы детской игры. – Дошкольное воспитание, 1965, 10.

26. Недоспасова В.А. Психологические механизмы преодоления «центрации» в мышлении у детей дошкольного возраста. Автореф. канд. дис. М., 1972.

27. Филиппова Е.В. Психологические предпосылки формирования логических операций у детей дошкольного возраста. Автореф. канд. дис. М., 1977.

28. Истомина З.М. Развитие произвольной памяти в дошкольном возрасте. – Известия АПН РСФСР, 1948, вып. 14.

29. Мануйленко З.В.Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста

30. Истомина З.М. Развитие произвольной памяти в дошкольном возрасте. – Известия АПН РСФСР, 1948, вып. 14.

31. Бугрименко Е.А. психологические условия организации контроля и самоконтроля у дошкольников. Автореф. канд. дис. М., 1948

32. Выготский Л.С. Психологическое значение игры // Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика-Пресс, 1996. – 536 с. (Психология: Классические труды).

33. Фромм А.; пер. И.Г. Константиновой; предисл. И.М. Воронцова. – Лениздат, 1991. – 319 с.

34. Сиденко А. Игровой подход в обучении // Народное образование, 2000. - №8. – с.134-136

35. Леви-стросс К.; Пер. вступ. ст., примеч. А.Островского. – М.: ТЕРРА – Кн. клуб; Республика, 1999. – 382 с.

36. Чутко Н.Я. Игра в учебной деятельности детей // Начальная школа: плюс-минус. 2001. - №8. - С.8-11

37. Абдульменова З.З. Игра – способ развития пытливости и любознательности // Начальная школа. 2003. 11

38. Запорожец А.В. Психическое развитие ребенка: для психологов и педагогов. – М.: Педагогика, 1986 – 320 с.

39. Усова А.П. Русское народное творчество детскому саду. Книга для воспитателей детских садов. – 3 – е изд. – М.: Просвещение, 1972 – 78 с.

40. Педкасистый П.И. Искусство преподавания: Первая кн. учителя / Пед. О-во Росси. – 2-е изд. – М.: ПО России, 1992. – 210 с.

41. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие для педагогических вузов и ин-тов повышения квалификации. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.

42. Каптерев П.Ф. детская и педагогическая психология / Авт. вступ. ст. коммент. и сост. Н.С. Лейтес; Акад. пед. и соц. наук, моск. психол. – соц. ин-т. – М., 1999, - 331 с.

43. Коррекционная педагогика в начальном образовании / Под. Ред. Г.Ф. Кумариной. – М., 2001.

44. Организация и руководство игровой и руководство игровой деятельностью младших школьников в учебной и внеклассной работе: Метод. указания. – Гомель, 1984

45. Макаренко А.С. Педагогические сочинения / Педагогические сочинения в 8 –ми т. Том 8 / Сост. М.Д. Виноградова, А.А. Фролов. – М.: Педагогика, 1986. – 336 с.

46. Ушинский К.Д. Избр. Пед. Соч. – Т.П. – М., 1939. – 268 с.

47. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. – М.: «Просвещение», 1977. – 244 с.

48. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: - 7-е изд., стер. – М.: «Академия», 2002. – 452 с.

49. Степанова О.А. Научно-методические подходы к использованию игры в педагогической работе с младшими школьниками // Начальная школа плюс До и После. 2003. №8 – 80 с.

50. Абдульменова З.З. Игра – способ развития пытливости и любознательности // Начальная школа. 2003. 11

51. Сиденко А. Игровой подход в обучении // Народное образование. 2000, №8 – 352 с.

52. Рогозин В.М. Природа и генезис игры (опыт методологического изучения) // Вопросы философии. 1999. №6, -160 с.

53. Выготский Л.С. Психологическое значение игры // Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика-Пресс, 1996. – 536 с. (Психология: Классические труды).

54. Большая Советская Энциклопедия (в 30 томах). Гл. ред. А.М. Прохоров. Изд. 3-е/, М., «Советская Энциклопедия», 1972. Т10. Ива - Италики. 1972.- 592 с. С илл., 37 л. илл., 7 л. карт.

55. Минскин Е.М. Игры и развлечения в группе продленного дня: Пособие для учителя. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1983. – 192с., ил.

56. Минскин Е.М. От игры к знаниям: Развивающие и познавательные игры младших школьников. Пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1982. - 192с.

Страницы: 1, 2