p>В домах ребенка на молчаливое внимание взрослого дети реагируют примерно так же, как их сверстники в яслях, хотя количественная выраженность реакций значительно ниже. А вот поощрение и порицание воспринимаются иначе. Поощрение вызывает лишь незначительное усиление активности малышей, они часто как бы не замечают его. Смена положительной оценки на отрицательную также не влечет за собой изменений в составе действий детей.

В целом сопоставление особенностей общения со взрослыми у детей, воспитывающихся в семье и вне семьи, позволяет сделать следующие выводы: 1) Воспитанники яслей по сравнению с детьми из домов ребенка намного быстрее вступают в контакт со взрослыми, гораздо интенсивнее общаются с ними, обнаруживая и повышенную инициативность, и разнообразие ответного поведения; 2) в яслях дети строят свою коммуникативную деятельность более гибко, чем воспитанники домов ребенка, полнее учитывая особенности поведения взрослых. Они не только чутко реагируют на внимание, но и тонко дифференцируют похвалы и порицание, в то время как дети в домах ребенка слабо различают оттенки отношения взрослого к своим действиям;

3) инициативность детей в общении со взрослыми зависит от уровня активности взрослого. Но в яслях инициативность ребенка обратно пропорциональна активности взрослого, а в домах ребенка находится в прямой связи с последней; 4) на протяжении раннего возраста разница в общении детей со взрослыми между воспитанниками яслей и домов ребенка увеличивается: вне семьи развитие общения происходит медленнее, и отставание от детей, воспитывающихся в семье, к трем годам усиливается.

Познавательная активность –это поиск новых впечатлений, готовность к познавательной деятельности. Ее внешним показателем является связь с инициативными исследовательскими действиями ребенка. Ярче всего такая инициативность обнаруживается в ситуации, где перед ребенком не ставится никакой конкретной цели. Он сам находит для себя объект подражания и изучает его доступными средствами. Здоровый развитой ребенок отличается ярко выраженной любознательностью, стремлением исследовать все предметы, находящиеся в поле его восприятия.

Если говорить о познавательной активности детей-сирот, можно сделать ряд выводов:

1) познавательная активность у детей с неодинаковыми условиями жизни существенно различается количественными характеристиками. У воспитанников яслей она значительно превосходит аналогичные показатели детей из домов ребенка; 2) познавательную активность детей из семьи отличает живость, динамичность, легкость перехода от одного действия к другому. В яслях дети быстрее включаются в предметную деятельность и за одинаковый промежуток времени совершают значительно большее количество действий, обследуют больше предметов, чем их сверстники из домов ребенка;

3) для детей раннего возраста, не испытывающих дефицита в общении со взрослыми, свойственно эмоциональное отношение к исследовательской и предметной деятельности. В яслях познавательная деятельность малышей имеет интенсивную эмоциональную окраску, а в домах ребенка предметные действия не только малодинамичны, но и очень слабо эмоционально выражены. Различия здесь оказались гораздо глубже, чем в коммуникативной деятельности.

Из всего этого следует, что существует прямая зависимость между общением и познавательной активностью, то есть общение влияет на развитие познавательной активности детей по основным четырем мнениям.

Первая из них связана с неспецифическим влиянием на познавательную деятельность детей, общения благодаря его общему тонизирующему воздействию на ребенка. У детей, воспитывающихся в семье, эмоциональный тон поведения намного ярче, чем у воспитанников дома ребенка, за счет радостных переживаний, которые малыши получают в общении со взрослыми. Дети из семьи чаще и интенсивнее привлекают к своей деятельности взрослых, их взаимодействие протекает на более высоком уровне.

Вторая линия влияния общения на познавательную деятельность детей связана с личностным опосредованием коммуникаций со взрослым этой деятельности. В домах ребенка дети чаще проявляли робость, страх, неудовольствие при виде новых игрушек. Дефицит общения, по-видимому, не позволял детям преодолеть пассивно-оборонительный рефлекс, возникающий в ситуации новизны, а отсутствие аффективно-личностных связей со старшими тормозило развитие ориентированной деятельности, сопряженной со смелостью, наступательностью.

Третья линия связана с тем, что общение ребенка со взрослыми создает благоприятные условия для усвоения им операционально-технической стороны предметной деятельности. Дети, воспитывающиеся в семье, гораздо лучше осведомлены о социальном назначении вещей и более умело пользуются ими, чем их сверстники из домов ребенка.

Без общения со взрослыми ребенок не может усвоить культурно-фиксированные способы употребления предметов, а наиболее благоприятная ситуация для такого усвоения создается постоянным близким контактом с родителями. Четвертая линия влияния общения на познавательную деятельность детей раннего возраста связано с развитием у них речи. По данному параметру наблюдается значительное отставание у воспитанников дома ребенка. Овладение словом играет важнейшую роль в освоении и осознании специфически человеческих способов деятельности. Речевое развитие может происходить только в тесном контакте ребенка со взрослыми. Ослабление его заменяет становление активной речи, а, следовательно, тормозит формирование ведущей деятельности детей. Общение между детьми в решающей степени зависит от опыта их коммуникативной деятельности со взрослым и от организации последним контактов малышей. У детей в домах ребенка наблюдается отставание в становлении общения со сверстниками по всем показателям. Интерес и эмоциональное отношение к ним снижены, инициативные действия проявляются позднее и чаще окрашиваются отрицательными эмоциями.

Все эти особенности общения и характер предметной деятельности у детей, воспитывающихся в домах ребенка, сказываются на сроках возникновения и темпах развития речи. Известно, что дети, воспитывающиеся в закрытых детских учреждениях, отстают в развитии речи. Активная речь у них возникает позже, чем у детей, растущих в семьях. Дошкольники из дома ребенка реже используют речь в общении со взрослыми, чем дети, растущие в семье; их речь беднее по содержанию, примитивнее по характеру грамматических конструкций и лексики, изобилует неточными звуками. Существуют различные гипотезы о причинах подобного отставания воспитанников закрытых детских учреждений. Но все они сводятся к тому, что в основе задержек вербального развития этих детей лежит дефицит общения со взрослыми, и в первую очередь недостаток эмоциональных контактов с ними. Общение детей-сирот со взрослыми характеризуется низким уровнем развития во всех аспектах: личностном, деловом, познавательном.

В условиях семейного воспитания начало третьего года жизни, как правило, знаменуется появлением у детей высказываний типа“я сам”. В психологической литературе этот признак считается наиболее ярким свидетельством глубины изменений в личности ребенка, указывающим на начало автономизации малыша, его психическую эмансипацию от взрослого и на появление в структуре его сознания понятия“самости”, обособленности своего Я. В воспитательной практике этот признак чаще всего трактуется на бытовом уровне и связывается со становлением детской самостоятельности, то есть способности действовать без опоры на помощь окружающих.

При оперировании понятия “сам”, “самостоятельный”, “самостоятельность” используются чаще всего такие оттенки значения, как “без опоры”, “без посторонней помощи”; тем самым в состав самостоятельных включаются элементы поведения, через посредничесво которых индивид совершает действия, не опираясь на поддержку другого человека.

Если рассматривать поведение детей под этим углом зрения, то дети, растущие в семье, производят впечатление менее самостоятельных: малыши все время обращаются к взрослым с вопросами, за помощью и оценкой. Напротив, поведение воспитанников дома ребенка выглядит как самостоятельное: они, будучи предоставлены себе подолгу манипулируют предметами и игрушками, не требуют участия взрослых в их играх. Воспитанники дома ребенка значительно реже, чем их сверстники, растущие в семье, обращаются за помощью по собственной инициативе. Однако, после предложенной взрослым помощь они принимают гораздо охотнее, и здесь обнаруживается первое существенное отличие между ними. Дети из семьи, принимая помощь взрослого, используют ее для коррекции своих действий и получения нужного результата в решении задачи. Воспитанники дома ребенка в подавляющем большинстве случаев воспринимают предложение помощи взрослым лишь как повод для общения с ним, не вникают в содержание оказанного и пользуются им для завязывания отвлеченного от поставленной задачи общения. У детей, растущих в учреждениях закрытого типа можно встретить такие распространенные нарушения в развитии самостоятельности как: а) неспособность сколько-нибудь продолжительное время сосредоточиться на действиях с каким-то одним предметом; внимание ребенка разбросано и переключается на первый попавшийся в поле его зрения предмет; б) способность ребенка увлекаться предметом и действовать с ним, сопровождаемое, однако постановкой абсурдных и неприемлемых целей, которые невозможно реализовать;

в) способность ребенка ставить приемлемые цели, одобряемые взрослыми, но отсутствие организовывать свои действия, делать их целедостигающими. Такие нарушения могут стать причиной раздражительности, утраты уверенности в своих силах, боязни поражения, а в особо тяжелых случаях– потери интереса к предметной деятельности вообще и как следствие этого –недоразвитие интеллектуальной сферы, речевой деятельности, волевых актов и так далее.

1. 3. 3 Социально-психологические особенности детей-сирот дошкольного возраста. При нормальном развитии общения (от 3 до 6 лет) сменяется три формы общения, для каждой из которых характерны свое содержание потребностей. В младшем дошкольном возрасте, как и в раннем, ведущей выступает ситуативно-деловая форма общения. Ребенок воспринимает взрослого как партнера по игре и выделяет, прежде всего, его деловые качества.

Примерно к пяти годам складывается внеситуативно-познавательные мотивы общения. Интерес к окружающему миру уже не ограничивается чувствительными свойствами предметов, а распространяются на более существенные, хотя и не данные непосредственно свойства вещей и их взаимосвязи. Однако, ограниченные опыт и возможности ребенка не позволяют ему самостоятельно разобраться в закономерностях и взаимосвязях окружающего мира. Для того, чтобы понять и усвоить все это, ребенку необходим взрослый. Взрослый приобретает новое качество–он становится источником новых знаний и представлений о мире. Вместе с познавательными мотивами общения в дошкольном возрасте возникает потребность в уважении взрослого, в его положительной оценке знаний и умений ребенка. Эта потребность проявляется в аффективных реакциях на замечания и порицания взрослого.

Высшее достижение коммуникативной деятельности в дошкольном детстве –внеситуативно-личностная форма общения, которая складывается к концу дошкольного возраста. Интересы старших дошкольников уже не ограничиваются окружающими предметами и явлениями, но распространяется на мир людей, их поступки, человеческие качества, отношения. Отличительной особенностью общения на этом этапе становятся стремление к взаимопониманию и сопереживанию со взрослым, потребность в них. Внеситуативно-личностное общение осуществляется на основе личностных мотивов–взрослый интересен уже не только как партнер по игре или источник информации, но и как носитель индивидуальных качеств.

Таковы основные этапы развития общения дошкольников со взрослыми, которые наблюдаются у детей, живущих в семье. Результаты занятий с семейными детьми дошкольниками показали, что к 6 годам значительно увеличиваются все показатели активности детей в ситуации внеситуативно-личностной беседы. Для дошкольников 3-5 лет наиболее привлекательна ситуация совместной игры, а дети 4 лет 6 месяцев–5 лет 6 месяцев предпочитают внеситуативно-позновательное общение со взрослым. Причем с возрастом не только увеличивается количество высказываний детей, но и меняется их содержание–дети переходят от констатации событий и прямых обращений к взрослому к суждениям, умозаключениям, познавательным вопросам, выражению своего отношения и тому подобное.

Воспитанники детского дома совершенно иначе ведут себя в той же ситуации и по-другому общаются с взрослым, нежели ребята из детского сада: чаще и настойчиво обращаются к взрослому, стремятся завладеть его вниманием, прижимаются к нему, дерутся за право взяться за руку. Такого рода поведение присуще как младшим, так и старшим дошкольникам, то есть дети явно испытывают обостренную потребность во внимании и доброжелательности взрослого. Детям дошкольного возраста свойственны более сложные формы потребности в общении (в сотрудничестве, в уважении, в сопереживании). Но у воспитанников детского дома потребность во внимании и доброжелательности остается доминирующей на протяжении всего дошкольного возраста.

Вопрос взрослого о том, что больше хочет ребенок с ним делать –играть, читать или разговаривать, - обычно вызывает недоумение: дети смущаются, молчат или отвечают“не знаю”. Для основной массы дошкольников этот вопрос оказывается слишком трудным. Во время совместной игры, то есть в ситуации, моделирующей ситуативно-деловое общение, дети чувствовали себя наиболее раскованно. В то же время стремление к сотрудничеству и к совместной со взрослым деятельности практически не выражаются.

Инициативные высказывания или действия, включенные в игру, встречаются лишь в единичных случаях. Игровые действия детей осуществляются либо независимо от взрослого, либо под его руководством. Потребности в сотрудничестве, стремление и способности что-либо делать вместе с взрослым у дошкольников детского дома практически не наблюдается.

Во время чтения и обсуждения книги (внеситуативно-познавательное общение) воспитанники детского дома также не проявляют познавательной активности. Они не задают ни одного познавательного вопроса, обращенного к взрослому, и ни одного внеситуативно-познавательного выссказывания. В детском доме познавательные беседы с дошкольниками превращаются в пассивное восприятие информации, которое их утомляет: через 5-6 минут дети начинают отвлекаться, а потом охотно соглашаются прекратить беседу.

Таким образом, у дошкольников, растущих вне семьи не обнаруживается, ни одной известных и типичных для дошкольников форм поведения. В тоже время явный интерес к взрослым, инициативные действия, обращенные к нему, обостренная чувствительность к его вниманию и оценкам свидетельствуют о том, что дети испытывают острую потребность во внимании и доброжелательности взрослого, характерную для ситуативно-личностной формы общения. Мотивы, побуждающие детей к общению соответствуют этой потребности и носят личностный характер: ребенка привлекает сам взрослый, независимо от уровня его компетенции или умения наладить совместную деятельность. Дети охотно принимают любые обращения взрослого, однако все контакты с ним сводятся к поиску его внимания и расположения.

В дошкольном возрасте у детей интенсивно формируется и развивается также опыт общения со сверстниками. Если общение со взрослым у детей, живущих в семье, значительно богаче и разнообразней то возможность общения со сверстниками у детей, растущих в семье и детском доме, примерно одинакова. Как показывают исследования полноценное общение со сверстником в дошкольном возрасте имеет большое значение для психического и личностного развития ребенка. Но надо отметить, что контакты детей в детском доме выражены слабее, чем в детском саду. Дошкольники из детского сада обращаются к сверстнику по самым разным поводам. Любопытство, восторг, радость, обиду дети не могут переживать в одиночку и непременно вовлекают в свои переживания сверстников. Воспитанники детского дома проявляют в сходных ситуациях меньший интерес к сверстнику. Это говорит о том, что потребность в общении со сверстниками у детей, растущих в детских домах является менее напряженной, чем у дошкольников живущих в семье. У них практически отсутствует ролевое взаимодействие в игре. Даже включаясь в какой-либо общий сюжет (семья, праздник и так далее) дети действуют от себя, а не от лица ролевого персонажа. По операционному составу такая деятельность напоминает ролевую игру, но по субъективному, психологическому содержанию существенно отличается

Таким образом, можно сделать вывод, что две сферы общения –с взрослым и со сверстником тесно связаны: недостаток общения с взрослым приводит к обеднению отношений между сверстниками, общение ребёнка с взрослым во многом определяет характер его контактов с другими детьми. Сама по себе такая возможность общения со сверстником, которую имеют дети в детском доме, не ведёт к развитию содержательных и эмоциональных контактов дошкольников. Общение детей не возникает и не развивается без участия взрослого. Только взрослый может научить детей умению видеть субъективные качества другого ребёнка, способствовать углублению и обогащению контактов дошкольников. Дети, живущие в дефиците общения с взрослыми имеют, свои особенности. Они отличаются от сверстников и своей непроизвольностью, т. е. неспособностью владеть своим поведением. Они не могут сами найти средства управления поведением, которые позволили бы сдерживать импульсивные движения и управлять собственными действиями.

Наблюдения за поведением дошкольников в детском доме свидетельствуют о его ситуативности, повышенный зависимости от предметного окружения. Их характеризуют неспособность сосредоточиться на каком-либо занятии, планировать свои действия, двигательная расторможенность, импульсивность. На занятиях дошкольники из детского дома значительно чаще отвлекаются на окружающие предметы, чем их сверстники в детском саду (в 4 раза), постоянно нарушают правила в дидактических играх, в свободной игре переключаются с оного предмета на другой, не удерживают сюжет игры. Это значит, что дети, растущие вне семьи, плохо владеют своим поведением и отстают по уровню развития произвольности. 1. 3. 4. Социально-психологические особенности детей-сирот младшего школьного возраста

Исследование показателей психической развития детей младшего школьного воза рта (1-4 класс) показывает, что в закрытых учреждениях у детей обнаруживается преимущественно средний и низкий уровень психического развития. Лишь в единичных случаях отмечается наличие детей, общий уровень развития которых более высокий.

В этих учреждениях является весьма значительной группа детей, имеющая низкий уровень психического развития– уровень “риска”.

У учащихся первых –четвёртых классов обнаруживается неравномерность развития различных психических функций. Отмеченная“дисгармоничность”ярко проявляется при изучении интеллектуальной сферы. По уровню развития таких элементов логического мышления, как систематизация и понятийная классификация, дети, воспитывающиеся вне семьи, практически не уступаю своим“домашним”сверстникам, в то время как логическая операция обратимости, диагностируемая тестами, сформирована у них значительно хуже, чем у семилеток из массовых школ и даже у шестилеток из обычных детских садов. Также на значительно более низком уровне находится у детей из школы-интерната развитие наглядно-образного мышления.

Необходимое условие формирования мышления в возрасте – богатство и разнообразие чувственного опыта. ребенка. Можно предположить, что именно скудость, ограниченность, конкретно-чувственного опыта у детей воспитывающихся вне семьи, в детских учреждениях, в условиях, способствующих возникновению многократно описанных феноменов“госпитализма”отрицательно отражается на формировании наглядно-образного мышления, операции обратимости, а также сказываются на особенностях восприятия, что проявляется в примитивности рисунка.

Для психологии неоспоримо положение о том, что, формируясь в деятельности, любая форма мышления требует для своего развития практики решения задач, проблемных ситуаций и т. п. Подобная практика, богатая у ребенка, воспитывающегося в семье, чрезвычайно бедна у воспитанников детского дома. Ограниченность практики решения задач, бедность конкретно-чувственного опыта приводят к схематичности, абстрактности, рассудочности мышления ребенка, когда развитие формальных сторон интеллекта (классификация, систематизация) заменяет собой образное, конкретное, творческое познание мира.

На фоне низкого уровня наглядно-образного и некоторых элементов логического мышления классификационные формы мышления у воспитанников детского дома оказываются доминирующими.

Это очень важно, поскольку в психологии существуют данные свидетельствующие, что путь развития мышления по классификационному типу в известном смысле тупиковый, препятствующий становлению творческой стороны мышления. В тех случаях, когда в дошкольном и младшем школьном возрасте у детей складывается классификационный тип мышления как доминирующий, он становится очень устойчивым и проявляется на протяжении всего школьного детства в способе усвоения знаний, в особенностях познавательной деятельности.

Характеристика готовности к школьному обучению не ограничивается особенностями интеллектуального развития. Важное значение имеет развитие произвольной само регуляции поведения, благодаря чему ребенок может самостоятельно выполнять те или иные задания в соответствие с определенными требованиями. Для успешного осуществления учебной деятельности необходимо, чтобы требования, первоначально выдвигаемые учителем, в дальнейшем выступали как требования, которые ученик сам предъявляет к собственным действиям. Это предполагает достаточно высокую степень сформированности действий само контроля, наличие развернутого“внутреннего плана действий”. В сравнении уровня развития данной стороны к готовности к школьному обучению у воспитанников школы-интерната и детей из семьи выявили следующие особенности произвольной саморегуляции у первых. Дети-сироты хорошо справляются с теми заданиями, в которых достаточно лишь последовательно выполнять прямые и элементарные указания взрослого. Их действия носят пошаговый характер: выполнение и самоконтроль следуют непосредственно за указанием педагога. В тех же случаях когда правило выполнения задания достаточно сложно и вводится не пошагово, а формируется до начала деятельности, а тем более когда ребенок должен ориентироваться на несколько таких правил, эффективность выполнения заданий воспитанниками школы-интерната становится неудовлетворительной. Последнее свидетельствует а сравнительно более низком уровне развития саморегуляции поведения у данной группы детей, нежели у их сверстников из обычных школ. Это прежде всего связано с несформированностью первоклассников детского дома механизмов опосредования действий внутренним планом. Недостаточная развитость произвольности поведения у воспитанников школы-интерната на первый взгляд парадоксальна. Принято считать, что недостатки в развитии и самостоятельности, произвольности поведения детей вызваны гиперопекой, чрезмерной заботой со стороны окружающих взрослых. Дети, которые подобно воспитанникам школы-интерната, с раннего возраста живут в закрытых учреждениях, растут, скорее, в условиях гипоопеки, дефицита общения со взрослыми. В таких условиях, вынуждающих их быть самостоятельными, следовало, казалось бы, ожидать сравнительно высокого уровня развития у детей умения организовывать себя, планировать свое поведение и т. п. Однако такие элементы развития произвольности, младшеклассников из детского дома сформировано в значительно меньшей степени, чем у их сверстников в семье. Таким образом ограниченная, преимущественно групповое общение детей со взрослыми на самом деле не предоставляет ребенку самостоятельности: твердый режим дня, постоянные указания взрослых–все это лишает детей необходимости самостоятельно планировать, осуществлять и контролировать свое поведение и, напротив, формирует привычку к пошаговому выполнению чужих указаний. Ребенок, воспитывающийся в семье, с одной стороны, естественно, оказывается в менее жесткой ситуации требований и контроля, а с другой–участвуя в сложной разнообразной деятельности вместе со взрослыми (собирая с дедушкой конструктор, помогая маме готовить еду), учится не только выполнять отдельные операции, но осваивает достаточно сложные программы планирования, организации деятельности, контроля. В семье усвоение всех этих сложных элементов деятельности, развитие внутреннего плана действий происходит не в ситуации специального обучения, а естественно включается в контекст привлекательных для ребенка видов деятельности. Такого разнообразия взаимодействия со взрослыми в различных деятельностях обычно лишены воспитанники учреждений интернатного типа, в результате чего у них оказывается недостаточно сформированными такие центральные элементы произвольной регуляции поведения, как планирование, самоконтроль и т. п.

Важнейшим источником развития произвольности поведения в дошкольном возрасте становится игра, а игра с правилами, ролевая игра развита у них в очень малой степени, т. е. и этот источник развития произвольности оказывается у воспитанников детского дома обедненным.

Сфера общения со взрослыми детей, как говорилось выше, характеризует напряженные потребности общения. На фоне стремления общения со взрослым и одновременно повышенной зависимости от взрослых особенно обращает на себя внимание агрессивность младших школьников к взрослым. Это не только подтверждает фрустрированность потребности к общению со взрослыми, но и говорит о неумении взять на себя ответственность за процесс общения, за то, как в нем складываются отношения а также демонстрирует потребительское отношение к взрослым тенденцию ждать или даже требовать решения своих проблем от окружающих.

Агрессивные, грубые ответы, которые воспитанники школы-интерната адресуют взрослым и говорят о не сформированности дистанции в общении. Становлению адекватных форм поведения ребенка в отношение к взрослому способствует нормальное протекание процесса идентификации с родителями, который в этом случае нарушен.

Парадоксальность ситуации состоит в том, что младшие школьники в детском доме стремятся в максимально степени быть послушными, дисциплинированными, стараются угодить взрослому. Ведь если в семье ребенок ощущает себя любимым, хорошим ценным для окружающих практически в независимости от своего поведения, то в детском учреждение интернатного типа положительное отношение взрослого ребенок должен, как правило, заслужить выполнением его требований, примерным поведением, хорошими отметками. Потребность в положительном отношение взрослого сталкиваются с глубоко фрустрированностью в потребности в интимно-личностном общении с ним, что в сочетании с неотработанностью адекватных форм общения со взрослыми создает чрезвычайно сложную, противоречивую картину этого общения. Таким образом, в особенностях поведения детей младшего школьного возраста, воспитывающихся вне семьи, обнаруживается определенная специфика, которую стоит определять не как простое отставание в психическом развитии, а как качественно иной характер его протекания.

В учреждениях интернатного типа формируется определенный тип отклонения, который характеризуется недоразвитием внутренних механизмов опосредования, формирования которых как раз и создает возможность перехода от реактивного ситуационного к активному, свободному поведению. Это недоразвитие внутренних механизмов опосредования воспитанников детского дома компенсируются формированием защитных образований, местостановления произвольности поведения–ориентация на внешний контроль вместо умения самому справиться с трудной ситуацией–тенденция к аффективному реагированию, обиде, перекладыванию к ответственности на других.

1. 3. 5. Социально-психологическкие особенности детей сирот подросткового возраста.

Подростковый возраст - последний период пребывания большинства детей учреждении интернатного типа. В дальнейшем они вступают в самостоятельную жизнь. Воспитанники часто не готовы к лишению привычных опеки и образа жизни. Вот почему вопросы личностной и социальной зрелости 14-15 летнего выпускника интерната (детского дома) имеют первостепенное значение.

Подростковый возраст, трудный, критический, для любого человека, таит особые опасности для воспитанников детских домов. Области развития самосознания, временной перспективы и профессионального самоопределения, становления психосексуальной идентичности являются ключевыми для формирования личности в этот сложный период, а с другой–в наибольшей степени уязвимы в условиях воспитания вне положительного семейного влияния. Именно на них должна сосредотачиваться основная работа по преодолению отрицательных последствий пребывания в учреждениях интернатного типа и по подготовке подростков к взрослой жизни за его стенами.

У воспитанников домов ребенка, детских домов развитие всех аспектов Я (представление о себе, отношение к себе, образа Я, самооценка) существенно отличается от развития этих аспектов у детей из семьи. Чешские исследователи И. Лангиейер, З. Матейчек видят одно из серьезных следствий в депривации потребности родительской любви, в отсутствии чувства уверенности в себе у воспитанников детских учреждений. Возникая на ранних стадиях онтогенеза, неуверенность в себе становится устойчивым образованием, характеристикой воспитанника детского дома.

Для исследования образа Я используют метод свободных описаний. Школьнику предлагается темы“Я, каким кажусь себе”, “Я, каким кажусь другим”. Первое описание является “прямым автопортретом”, второе – “зеркальным автопортретом”. Содержание образа Я описывается через систему категорий –групп высказываний о сферах действительности различных сторонах собственной внутренней жизни, которые человек использует при самоописании. Только одна категория Отношения с окружающими людьми –значимо и для учащихся массовой школы и для воспитанников интерната. В остальных случаях у детей, живущих и воспитывающихся в разных условиях, в качестве значимых выделяются разные категории: в интернате–Поведение, Внешность, Отношение к сверстникам противоположного пола, в обычной школе– Умения, Интересы, Способности и Самооценка, качество личности. Две группы высказываний – описание себя как друга, и своего умения понимать других людей –значительно выражены у школьников и почти не представлены у воспитанников интерната. То есть. Значимость именно этих сторон общения для образа Я в наибольшей степени зависит от того находится ли подросток в семье или в интернате.

Странно, что дети из интерната очень мало пишут о себе как о друге: поскольку они живут в ситуации эмоционального дефицита, можно было бы ожидать, скорее обратного эффекта–повышения Это говорит о недостаточном внимании подростков из интерната к интимно-личностной стороне общения со сверстниками, хотя повышенное внимание к стороне общения–одна из важнейших характеристик подросткового возраста. В группе воспитанников интерната обсуждаемая сторона общения оказывается неразвитой, что может быть отчасти связано с особыми условиями общения этих детей со сверстниками. В школе отношения со сверстниками носят избирательный характер.

В интернате, постоянно находятся в ситуации обязательного общения с достаточно узкой группой сверстников, поэтому избирательность для них от ходит на на второй план, уступая место восприятию контактов со сверстниками, как стабильных неизбежных, таких, которые сам подросток по собственной воле изменить не может.

Указание на интересы, увлечение, умение в “автопортрете”свидетельствует о том, что данная сфера имеет первостепенное значение. Именно через это он определят себя, находит свое отличие от других. У школьников это сфера занимает существенное место в образе Я, у воспитанников эта сфера находится на периферии. Это заслуживает особого внимания, так как известно, что развитие интересов, повышение их личностной значимости–существенная характеристика старшего подросткового возраста, непосредственно связанная с потребностью в профессиональном и жизненном самоопределении. Недостаточная выраженность представлений о собственных умениях, интересах в образе Я воспитанников интерната может предшествовать нормальному протеканию процесса самоопределения важному для формирования личности. Итак, характеристики образа Я подростков, растущих в семье и вне семьи, различающихся по ряду существенных параметров, главные из которых: 1) ориентации на собственные личностные особенности (массовая школа) – ориентация на внешнее окружение, на приспособление (интернат); 2) интенсивное становление образа Я в направлении взрослости, связанной с ней системой собственных ценностей от 7 к 9 классу (массовая школа)– стабильность этих сторон образа Я в указанный период (интернат); 3) яркая выраженность собственно подростковых характеристик (массовая школа) –несоответствие некоторых сторон образа Я возрастным характеристикам (интернат).

Дело не в том, что образ Я развивается в этих условиях более медленно, важно, что он развивается несколько иначе, по другому пути, чем у подростков растущих в семье.

Другое важнейшее психологическое новообразование подросткового возраста –обращенность в будущее. Его изучение проливает свет, с одной стороны на более широкую проблему становления временной перспективы личности как существеннейшей ее характеристики, а с другой– на процесс профессионального самоопределения –сравнительно более узкий, но чрезвычайно практически значимый в этом возрасте момент личностного развития.

Психологический самоанализ профессионального самоопределения свидетельствует, что процесс по-разному осуществляется в интернате и массовой школе. Суть различия состоит в том, что в обычной школе в начале формируются некоторые идеальные представления о своей будущей профессии, которые последствии (в 7–8 классе) сменяются вполне реально, причем в ряде случаев возникают достаточно сложные, противоречивые отношения между теми и другими. У воспитанников школы интерната, рано складываются реалистические представления о своей будущей специальности, поэтому отношение к её выбору у них, как правило, непротиворечивое.

В данном случае отсутствие противоречивости в профессиональном определении не может быть оценено положительно. Подросток из массовой школы, выбирая“земную”, более соответствующую своим способностям и объективным обстоятельствам жизни профессию, отказывается от своих детских надежд и мечтаний совершает акт сознательного самоограничения, необходимого профессиональном самоопределении. За воспитанника детского дома это акт совершают другие: профессиональная самоопределение обусловлено системой общественного воспитания (детские дома и интернаты бывают жестко связаны только с несколькими средними специальными учебными заведениями, обучаясь в которых воспитанники могут находиться на полном государственном обеспечении). По существу акт профессионального самоопределения превращается для воспитанников интерната в профессиональное определение. Но поскольку профессиональное самоопределение в данном возрасте важнейшая составляющая личностного самоопределения, то очевидно, как неблагоприятно это может сказаться на всем ходе становления личности. Профессиональная перспектива может быть полностью сформулирована лишь как часть целостной временной перспективы будущего. Сюда входят и мотивы общения с другими людьми (стремление иметь друзей, вступить в брак), и мотивы, связанные с развитием собственной личности, собственного Я. Эти группы мотивов временной перспективы также значительно менее выражены у воспитанников детского дома. Они представлены незначительно и относятся лишь к периоду актуальной жизнедеятельности и самого ближайшего будущего.

Другая область психического развития личности –становление психосексуальной идентичности. В подростковом возрасте, в периоде созревания человека эта область занимает особое место. Именно в это время проблемы, связанные с полом, психосексуальным поведением и развитием, формированием системы определенных потребностей, мотивов, ценностных ориентаций, характеризующих представлений человека о себе как о мужчине или женщине, то есть все то, что составляет основное содержание понятия“психосексуальная идентичность”, выходят на первый план в формировании личности детей данного возраста. Осознание и переживание человеком своей половой идентичности предполагает наличие у него сформированных образцов, эталонов мужского и женского образов, моделей мускулинности и феминности.

Повышенная ценность семьи и недостаточный опыт жизни в ней способствуют идеализации воспитанниками интерната взаимоотношений в семье, образа семьянина. Их положительная модель в значительной мере расплывчато, не наполнена конкретными бытовыми деталями, хотя и не очень эмоционально насыщена. Одновременно существует и другой эталон - отрицательный, конкретный образ того, какими эти взаимоотношения не должны быть, какими качествами не должны обладать муж, отец, мать, жена. Столкновение двух образов порождает конфликтную систему требований: идеализированных и неопределенных с одной стороны, и чрезвычайно низких ограниченных выполнением элементарных норм поведения–с другой. Конфликтная система требований, отнесенная к тому же только к одной стороне взаимоотношений–семейной может отрицательно повлиять на формирование адекватных представлений о феминности - маскулиности и, в конечном счете исказить нормальный процесс становления психосексуальной идентичности.

Школьники из семьи оценивают мужчин и женщин более разносторонне, их представления о семье, о взаимоотношениях в ней вполне реальны и наполнены конкретным содержанием.

2. 3. Технологии социально –психологической работы с детьми сиротами и детьми оставшимися без попечения родителей

В течении последних двадцати лет в Педологическом институте (в Нидерландах) была разработана и апробирована модель компетенции. Мы можем говорить о компетенции, если человек обладает достаточным объемом навыков, с помощью которых он может адекватным образом выполнять задачи, стоящие перед ним в повседневной жизни. При формировании задач, важных для детей и подростков, вводится понятие“возрастные задачи”(задачи, стоящие перед детьми на каждом этапе развития, обусловленные возрастными особенностями). Модель социальной компетенции применяется в практике работы по диагностике и реабилитации детей– сирот. В основе понятия “возрастные задачи”лежит идея о том, что жизненный путь человека можно разделить на различные стадии или фазы. В Нидерландах используют следующее деление на возрастные этапы: младенческий и дошкольный период; период начального обучения (4– 12 лет); юность (12 –21/25 лет); период родительства с маленькими детьми; период роста детей; этап, когда дети покидают дом; окончание карьеры; старость. Каждая стадия (этап) характеризуется определенной тематикой, которой соответствуют конкретные возрастные задачи.

Чем конкретнее названы задачи, стоящие перед ребенком, тем легче социальному работнику, психологу, воспитателю наблюдать и формулировать навыки и умения, которыми дети, подростки и родители уже владеют, и выделять те, которые еще отсутствуют, и, следовательно, им надо научиться.

Приведенные ниже возрастные задачи сформулированы нами на основе публикаций следующих авторов: Achenbach (1990), Waters, Sroufe (1983), Masten, Braswell (1991), Selman (1980) и De Geus (1995).

Возрастные задачи для детей 4 – 12 лет:

1. Умение считаться с другими – формировать суждения и планировать действия с учетом интересов других: - задать вопрос, договориться со сверстником о встрече, обратиться за помощью, не мешать другому (4– 6 лет);

- планировать свои действия с учетом интересов других, умение советоваться (6 – 8 лет); - иметь свое мнение, формировать суждения с учетом мнений других, поддерживать отношения (8– 10 лет);

- считаться с другими, адекватно реагировать на других (10 – 12 лет). 2. Независимость – рост независимости по отношению к родителям (воспитателям): - умение занять себя, развитие самостоятельности (4 – 6 лет); - иметь собственное мнение, учитывать интересы других, считаться с другими (6 8 лет);

- самостоятельно справляться со своими делами, обратиться за помощью к взрослым в случае затруднения (8–10 лет);

- самостоятельно заполнять свое свободное время, планировать свой досуг (10 –12 лет). 3. Учеба –в начальной школе для приобретения умений и знаний, необходимых для функционирования в обществе:

- работать на уроке совместно с другими детьми и проявлять активность (4 – 6 лет); - приобретать знания, умения и навыки учебы в начальной школе (6 – 8 лет); - старательно учиться, прикладывать силы, терпение к овладению знаниями, уметь самостоятельно учиться (10– 12 лет).

4. Дружба – установление и поддержание дружеских контактов со сверстниками: - находить друга (друзей) среди детей своего и противоположного пола (4 – 6 лет); поддерживать дружеские отношения, уметь дружить, считаться с мнением другого, уметь делиться с другим, сочувствовать другому ( 6-8 лет).

самостоятельно разрешать конфликты, иметь постоянного “лучшего” друга (8 – 10 лет); поддерживать дружбу, уметь дружить с девочками и мальчиками (10 – 12 лет). 5. Домашние обязанности –взятие на себя, части ответственности за ведение домашнего хозяйства и по отношению к братьям и сестрам:

убирать свои вещи и игрушки (4- 6 лет);

помогать по хозяйству дома (ухаживать за животными на даче и т. п. ), заботится о младших и других членах семьи (6– 8 лет);

выделение постоянных обязанностей по дому, трудовых поручений (ходить в магазин, мыть посуду и т. д. ) (8–10 лет);

помогать на даче и в доме (уборка, стирка и т. д. ) (10 – 12 лет). 6. Пользование элементарными инфраструктурами –умение самостоятельно пользоваться основными средствами инфраструктуры, такими как общественный транспорт, денежная система, средства коммуникации, средство для проведения свободного времени:

включать и выключать телевизор, магнитофон, проигрыватель (4 – 6 лет); пользоваться деньгами, общественным транспортом, телефоном, знать ценность денег (6–8 лет);

самостоятельное пользование инфраструктурой (8 – 10 лет);

обладать необходимыми навыками пользования инфраструктурой (10 –12 лет). 7. Безопасность и здоровье –умение делать выбор, обеспечивающий собственную безопасность и безопасность для здоровья:

быть осторожным на улице, не подвергать себя опасности, соблюдать осторожность в контактах со взрослыми (4– 8 лет);

уметь делать выбор (8 10 лет);

предвидеть возможные последствия своих действий и своего поведения с точки зрения опасности (10–12 лет).

Возрастные задачи для подростков (13 лет – 21 год):

1. Освобождение от зависимости, приобретение автономии –умение становится менее зависимым от родителей и определять свое место в семье и среди родственников при изменяющихся взаимоотношениях:

уметь строить бесконфликтные отношения, договариваться с родителями (13 –15 лет); найти свое место в семье, определить свои отношения с родственниками и родителями, уметь решать проблемы без конфликтов (16– 18 лет). 2. Здоровье и внешность –подросток должен заботится о хорошем физическом состоянии, внешнем виде, хорошем питании и избегать излишнего риска:

самостоятельно следить за своим весом, физическим состоянием и развитием (13 –15 лет); вести здоровый образ жизни, вовремя остановиться при наличии вредных привычек (16– 18 лет).

3. Свободное время –устраивать интересные мероприятия, полноценно проводить время, свободное от обязанностей:

уметь выбирать для свободного времени нужные, полезные дела, приносящие удовольствия (13–15 лет);

полноценно проводить свободное время (16 –18 лет).

Социальная компетенция рассматривается как состояние равновесия. Мы говорим о наличии компетенции, если индивид обладает навыками, достаточными для реализации задач, стоящих перед ним в повседневной жизни (СЛОТ, 1988). Если возрастные задачи слишком сложны или их приходится слишком много на один момент времени, равновесие может быть нарушено–и тогда человек функционирует некомпетентно. То же происходит, если он обладает недостаточным количеством навыков и умений.

На рис. 1 компетенция представлена как равновесие между возрастными задачами и наличием необходимых навыков. На нем одновременно изображены как факторы, положительно влияющие на это равновесие (гибкость и защитные свойства), так и те. Которые могут негативно влиять и нарушать равновесие (стрессовые ситуации и патология).

    Стрессоры Защитные
    факторы
    Навыки и умения
    Обязанности
    Патология Гибкость
    Рис. 1. Элементы модели компетенции и их взаимное сочетание

Задачи –это то, с чем сталкивается человек в повседневном контакте с обществом. Речь идет о самых разных задачах, стоящих перед детьми в соответствии с возрастом: хорошо учиться в школе, самостоятельно мыться, общаться с другими детьми, убирать игрушки после игры, разрешать конфликты с другими детьми, общаться с родителями, переносить их отсутствие, утрату и т. д.

Навыки - это формы поведения, необходимые для выполнения конкретных задач, навыки дают человеку возможность выполнять определенные задачи. Человек обладает когнитивными, социальными и практическими навыками. Поведение – это все, что человек делает, думает и чувствует. Термином гибкость обозначаются индивидуальные качества человека, помогающие ему успешно, приспосабливаться, не смотря на риск и неудачи. Например: уверенность в себе (чувства, что трудности преодолимы).

Защитные факторы –это аспекты окружения индивида, которые его защищают от риска и неудач (Werner, 1994; De Wit и др. , 1995. ). Например: поддержка, исходящая от родных близких (хорошие взаимоотношения).

Под патологией мы понимаем не принятый в данной культуре тип поведения, сопровождающийся следующими явлениями: страдание (например, страх, боль или горе у самого человека или у других).

Стрессовые ситуации –это ситуации из которых человеку трудно найти выход и которые негативно влияют на его функционирование. Это может быть утрата любимого человека, развод и повторный брак родителей, хронические заболевания, стихийные бедствия и катастрофы.

2. 3. 1. Диагностика детей-сирот

Психолого-педагогическая диагностика основывается на следующих принципах: комплексность диагностирования, взаимодействие разных специалистов в ходе изучения ребенка;

целостность диагностирования: взаимосвязь и взаимообусловленность отдельных сторон организации ребенка (интеллектуальной, эмоционально-волевой, мотивационной, поведенческой).

Диагностика на базе модели компетенции. Под диагностикой мы понимаем постановку и проверку диагноза. Диагноз–это предположение, касающееся проблемы ребенка, сделанное на основе бесед, наблюдений, специализированного исследования и другой информации (досье и т. п. ). На основе диагноза устанавливается наиболее подходящая форма помощи, соответствующая потребности в ней подростка и семьи.

Диагностика на базе модели компетенции означает, что сбор и анализ информации и постановка цели сосредоточены на шести элементах, определяющих модель компетенции (навыки и умения, защитные факторы, гибкость, проблемы, стрессоры, патология).

Анализ патологии/проблемного поведения. Для данного анализа существуют разные возможности. Можно руководствоваться инструкциями но диагностике и перечнем жалоб. Иногда имеются материалы досье и (или) ребенку задаются вопросы о характере, серьезности и частоте жалоб, о его проблемах, о времени, когда начались проблемы. Важно получить представление о факторах окружения, игравших роль в выработке нежелательного/неадекватного (неодобряемого) поведения и об уклонении от желательного/адекватного (одобряемого) поведения. Анализ стрессовых ситуации. Здесь необходимо различать ситуации, которые являются стрессовыми объективно, и ситуации, которые воспринимаются как стрессовые субъективно постольку, поскольку они приводят к сильным переживаниям и оставляют довольно значительные последствия на организм и психику человека. Анализ задач и навыков. Вопросы, возникающие при анализе задач и навыков: а) берет ли человек на себя задачи, характерные для возрастной периода, в котором он находится; б) не являются ли задачи для него слишком тяжелыми; в) обладает ли этот человек достаточными навыками для выполнения задач. Опыт показывает, что с помощью беседы, достаточно структурированной и дополненной наблюдениями, обычно можно хорошо понять, в чем проблема ребенка. Наряду с этим существуют различные вспомогательные методики, применение которых дает почву для выстраивания ситуаций и проблем ребенка.

Анализ задач и навыков можно дополнить следующими показателями: - факторами окружения определяющими уклонения от выполнения своей задачи или, наоборот, облегчающими ее выполнение;

- навыками, которые использует человек, выполняя определенную задачу, выяснить, возможностью воспользоваться данными навыками для выполнения других задач. В таком случае эти навыки можно было бы назвать "сильной стороной" человека. Перечисление сильных сторон значительно повышает мотивацию. Анализ гибкости и защитных факторов. Описанный выше анализ модели социальной компетенции часто предоставляет достаточно много материала, касающегося защитных факторов. И все же получить хорошее представление о гибкости и защитных факторах непросто. Причиной этому бывает также и то, что человек, обращающийся за помощью, часто думает в других категориях. Ему иногда легче объяснить, что у него болит, что он ощущает, чувствует, чем вербализировать причины всего происходящего с ним. Оказывается, что он иногда даже толком не знает, влияет ли на него защитное действие какого-нибудь человека или инстанции.

Для модели компетенции важно включать перспективу жизненного пути. Генограммы, линии жизни, на которых отмечены важнейшие до сегодняшнего дня события жизни, могут также использоваться как вспомогательные средства. При ознакомлении с жизненным путем часто узнается не только информация о задачах и навыках, но и факты, которые могут пролить свет на стрессовые ситуации, защитные факторы, гибкость и патологию.

Анализ компетенции- очень важное вспомогательное средство при оказании помощи детям, подросткам и родителям. Он дает возможность использования их сильных сторон. Ниже приводится последовательность проведения анализа (для удобства мы будем говорить о подростке).

1) В период приема (сбора информации) регулярно спрашивайте подростка (и информантов из его окружения) о его жизни (школа, спорт, свободное время, семья), что он хорошо умеет делать, в чем он силен, чем он может гордиться. 2) Наблюдайте ребенка по возможности в большом количестве разных ситуаций, чтобы получить представление о его навыках: какие факторы окружения играют роль при выработке нежелательного/неадекватного поведения и при уклонении от желательного/адекватного поведения.

3) Сделайте - в первую очередь для себя - анализ компетенции, для этого разделите лист бумаги по вертикали на две части: в левой части запишите как можно больше сильных сторон подростка (навыки, гибкость, социальная поддержка, возможности ее оказания и т. д. ), в правой - проблемы, с которыми подростку приходится сталкиваться (слишком тяжелые задачи, патология, факторы стресса). 4) Сосредоточьте анализ компетенции на одной или нескольких задачах, при выполнении которых проявляются проблемы или над которыми надо работать (в зависимости от цели данного тренинга).

При этом надо обратить внимание на то, с какими подзадачами сталкивается подросток в данный момент, используйте при этом следующие вопросы: какие подзадачи добавляются к ним в возможной новой жилищной/рабочей ситуации, какие навыки проявил подросток по отношению к этим подзадачам, какие у него сильные стороны, какие навыки по отношению к этим подзадачам подросток еще не проявил, какие могут быть из этого выведены рекомендации к действию, какие уже существующие навыки, а также гибкость и (или) социальная поддержка могут быть при этом использованы.

Проводя более детальный анализ баланса между задачами и навыками при выполнении конкретной задачи, постоянно используйте обзор сильных сторон подростка (см. п. 3). Сильные стороны подростка по отношению к одним обязанностям могут использоваться при разрешении проблем, связанных с другими обязанностями. Анализ компетенции может быть дополнен вопросами, касающимися патологии, гибкости, стресса и защитных факторов:

- с какой патологией и/или факторами стресса сталкивается подросток сейчас; - какое это имеет влияние на общую нагрузку и на отдельные задачи; - есть ли факторы, помогающие справляться со всем этим? Какие; - какие защитные факторы или аспекты гибкости можно активизировать; для выполнения каких задач это существенно.

Психолог учреждений для детей "группы риска" должен прежде всего уметь очень квалифицированно провести диагностику личностного развития ребенка и определить, что является блокиратором психического развития ребенка или работы психических процессов, так как без снятия причины, блокирующей деятельность психики, практически мало что можно сделать. Как показывает опыт работы в приютах, детских домах, кризисных центрах, психолог должен уметь проводить комплексную диагностику личностного развития ребенка. Такая диагностика проводится довольно продолжительное время, иногда до трех месяцев. Но пока не будет выявлен блок, затрудняющий деятельность психики, применение различных методов и приемов работы с детьми оказывается бесперспективным. Без разрушения травмирующего блока помочь ребенку бывает невозможно или должно пройти довольно продолжительное время, пока реакция на травму не станет более спокойной. Все это меняет направления деятельности психолога. Вначале психолог вместе с другими специалистами (врачами, педагогами, социальными работниками) проводит комплексную диагностику ребенка. После консилиума специалистов ставится окончательный диагноз с учетом травмирующего блока.

На основании данных, полученных в результате диагностики, составляется краткая характеристика ребенка с указанием того, что мешает ему нормально развиваться и вести себя без патологий. Затем на основе такого анализа составляется индивидуальная программа реабилитации для каждого воспитанника. Если есть несколько детей, имеющих сходные проблемы, тогда можно составлять программу на небольшую подгруппу или группу и проводить работу с несколькими детьми. 2. 3. 2. Социальная коррекция и реабилитация детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей

В последние годы психологи появились во всех образовательных учреждениях, в том числе и в приютах, детских домах, интернатах, кризисных центрах, центрах семейного воспитания и т. д. Анализ литературы показывает, что методическое обеспечение деятельности психолога в дошкольных образовательных учреждениях и в школах наработано и опубликовано. Менее разработанной оказались проблема оказания психологической помощи детям, находящимся в тяжелой кризисной ситуации, вне семьи, в сиротских учреждениях.

Проблема оказания помощи детям "группы риска" сегодня мало изучена, что требует повышения квалификации психологов, разработки специальных психологических методов и технологий, обоснования построения реабилитационных ипсихокоррекционньх программ.

Для работы с детьми-сиротами можно выделить два вида оказания психологической помощи: 1) работа психолога в учреждениях социально-педагогической поддержки (приютах, детских домах, кризисных центрах, интернатах и т. д. ); 2) привлечение высококвалифицированных специалистов по отдельным проблемам детей или направлениям работы, центров, служб, консультаций и т. д.

Психолог, работающий непосредственно с детьми, в каждом конкретном учреждении должен прежде всего опираться на возрастные особенности детей и новообразования, характерные для каждого возрастною периода развития ребенка... Психическое развитие ребенка наиболее благоприятно происходит именно в каждом возрастном периоде, при совпадении вида деятельности и социальной ситуации развития. Если этого не происходит, то можно прогнозировать, что развитие приняли проблемный характер и может пойти по необратимому пути, привести к патологическим формам поведения. В то же время психика ребенка отличается гибкостью, пластичностью и возможностью компенсации. При определенных видах реабилитационной и психокоррекционной работы можно частично компенсировать определенные стороны психического развития и помочь ребенку овладеть навыками социальной компетенции, позволяющими приспосабливаться к культурным типам поведения.

Психологи учреждений, в которых воспитываются дети, оказавшиеся без родителей, отмечают, что бывает очень трудно найти подходящие методы для работы с такими детьми. Имеющиеся практические материалы часто не могут быть использованы и работе с детьми, кг как детям невозможно справиться с предлагаемыми заданиями, с которыми хорошо справляются дети из благополучных семей. Нередко дети не понимают смысла предлагаемых заданий, они им не интересны, у них отсутствуют интеллектуальные навыки решения заданий, они не получают удовольствия от сделанной работы, и, как правило, такая работа оказывается малоэффективной. Но можно выделить наиболее эффективные виды и формы работы с детьми от 3 до 18 лет, которые могут лежать в основе составления реабилитационных и психокоррекционных программ.

Первая форма –игротерапия, т. е. использование разного рода игр. Это могут быть игры в образах игры, основанные на литературных произведениях, на импровизированном диалоге, на сочетании пересказа и инсценировки и т. д.

Использование образов в игреимеет ряд психологических преимуществ. Во-первых, создаются наиболее благополучные условия для личностного роста ребенка, изменяется отношение к своему "Я", повышается уровень самопринятия. Этому способствуют ограничения переноса эмоциональных переживании ребенка, связанных с низкой самооценкой, неуверенностью в себе, беспокойством о себе, уменьшается напряженность, купируется острота переживаний.

Психолог должен знать, что использование игры как терапевтического средства идет по двум основаниям: а) игра может быть использована как инструмент для изучения ребенка (классическая психоаналитическая техника, при которой происходит вытеснение желания, замена одного действия другим, отсутствие внимания, оговорки, запинки и т. д. ); б) свободное повторное воспроизведение травмирующей ситуации -"навязчивое поведение".

Мы видим, что игра служит для раскрытия и лечения искажений в развитии ребенка. Игротерапия ценна тем, что отбрасывает тень на подсознание и позволяет увидеть, с чем в игре ассоциируется у ребенка травма, проблема, опыт прошлого, что мешает ему нормально жить. Можно выделить пять признаков, по которым игру относят к терапевтическому средству.

1. Игра - это естественная обстановка для самовыражения ребенка. 2. То, что ребенок делает во время игры, символизирует его эмоции и страхи. 3. Бессознательно ребенок выражает эмоциями в игре то, что потом может осознать, он лучше понимает свои эмоции и справляется с ними. 4. Игра помогает строить хорошие отношения между ребенком и психологом и его поведение будет спонтанное.

5. Игра позволяет психологу больше узнать об истории жизни ребенка. Для работы с детьми психолог может использовать свободную игру и директивную (управляемую). В свободной игре психолог предлагает детям разный игровой материал, тем самым провоцируя регрессивную, реалистическую и агрессивную виды игр. Регрессивная игра предполагает возврат к менее зрелым формам поведения (например, ребенок превращается в совсем маленького, просит взять его на руки, сюсюкает, ползает, берет соску и т. д. ). Реалистическая игра зависит от объективной ситуации, в которой оказывается ребенок, а не от потребностей и желаний ребенка. Например, ребенок хочет играть в то, что он видел и пережил дома: обыск, пьянку, драку, насилие. А ему предлагают играть в то, что он видит в данном учреждении: цирковое представление, театральный спектакль, день рождения, праздник и т. д. Агрессивная игра - это игра в войну, наводнение, насилие, убийство.

В своих играх дети, живущие в учреждениях социально-педагогической поддержки, постоянно возвращаются к пережитым стрессовым ситуациям и будут переживать их до тех пор, пока не привыкнут к тому, что они пережили. Постепенно переживания станут менее острыми и сильными, и дети смогут переносить свои переживания на другие объекты. Но для этого психолог должен научить детей способам нового поведения и другим переживаниям.

Психологу важно проводить реабилитационную работу с применением элементов игротерапии или с использованием разного вида игр. Для проведения реабилитационной работы в разработанную им программу хорошо включать структурированный игровой материал, который провоцирует детей на выражение собственных желаний, овладение социальными навыками, усвоение способов поведения. Для этою эффективным является использование человеческих фигурок, символизирующих семью, машин, предметов и кукол, наборов игрушек и т. д. Например, фигурки семьи, машины, постельные принадлежности провоцируют желание заботиться о ком-то; оружие - способствует выражению агрессии; телефон, поезд, машинки - использованию коммуникативных действий.

Организовывая игры с детьми, психолог наблюдает за тем, что ребенок игнорирует: какие игрушки, какого цвета и какой формы, а также фиксирует невозможность ребенка играть с определенной игрушкой.

Применение в работе психолога разных видов игр и специально разработанных программ реабилитации и психокоррекции с использованием игры является весьма ценным, так как в игре проявляется неизвестная нам форма преодоления травмирующих переживаний. Эта форма проявляется тогда, когда удалась интеграция осознания и переживания, через нее происходит снятие психического напряжения, формируется способность восприятия новых впечатлений и перенос фантазии детей на темы, не связанные с насилием, пережитой травмой, что может способствовать развитию уверенности в себе, утверждению собственного "Я", повышению самооценки, доверия взрослым, окружающим ребенка. Применение игр в работе с данным контингентом детей - лишь этап в процессе реабилитации и коррекции личности ребенка.

Второй метод – арттерапия.

Данный метод построен на использовании искусства как символической деятельности. Применение этого метода имеет два механизма психологического коррекционного воздействия. Первый направлен на влияние искусства через символическую функцию реконструрирования конфликтной травмирующей ситуации и нахождение выхода через переконструирование этой ситуации. Второй связан с природой эстетической реакции, позволяющей изменить реакцию проживания негативного аффекта по отношению к формированию позитивного аффекта, приносящего наслаждение. В работе с детьми психолог, используя игротерапию, дополняет ее арттерапевтическими методами. Различают несколько видов арттерапии: рисуночная, основанная на изобразительном искусстве, библиотерапия, драмтерапия и музыкальная терапия.

В качестве терапии средствами искусства. Психологи могут приме- К пять прикладные виды искусства. Можно порекомендовать задания на определенную тему с заданным материалом: рисунки, лепка, аппликация, оригами и т. д. Психолог предлагает детям задания на произвольную тему с самостоятельным выбором материала. Как один из вариантов рекомендуется использование уже существующих произведений искусства (картины, скульптуры, иллюстрации, календари) для их анализа и интерпретации.

Показаниями для использования рисуночной терапии, являются: трудности эмоционального развития, актуальный стресс, депрессия, снижение эмоционального тонуса, импульсивность эмоциональных реакции; эмоциональная депривация детей, переживания ребенком эмоционального отвержения и чувства одиночества; наличие конфликтных межличностных ситуаций, неудовлетворенность внутрисемейной ситуацией, ионышсиная тревожность, страхи, фобические реакции; негативная "Я-концепция", низкая, дисгармоничная, искаженная самооценка, низкая степень само принятия.

Психологи могут использовать в своей работе с детьми "группы риска" следующие виды заданий и упражнений:

1) предметно-тематический тип - рисование на свободную и заданные темы. Примером таких заданий являются рисунки "Моя семья", "Я в школе", "Мой новый дом", "Мое любимое занятие", "Я сейчас", "Я в будущем" и т. д. ; 2) образно - символический тип - изображение ребенка в виде образов. Темы могут быть такие: "Добро", "Зло", "Счастье", "Радость", "Гнев", "Страх" и т. д. ; 3) упражнения на развитие образного восприятия - "Рисование по точкам", "Волшебные пятна", "Дорисуй рисунок" в их основе лежит принцип проекции; 4) игры-упражнения с изобразительным материалом для детей младшего дошкольного возраста - экспериментирование с красками, бумагой, карандашами, пластилином, мелом и др. "Рисование пальцами рук и ног", "Разрушение-строительство", "Наложение цветовых пятен друг на друга" и т. д. ;

5) задания на совместную деятельность - сочинение сказок, историй с помощью рисования. Используются приемы последовательного поочередного рисования типа "Волшебные картинки" - один начинает, другой ребенок продолжает и т. д. Музыкотерапия позволяет работать с детьми, испытывающими страхи, тревожность, беспокойство, Например: при предъявлении спокойной музыки, которая вызывает приятные ощущения, ребенку дают инструкцию думать о предметах, которые вызывают у него страх, тревожность и т. д.

Библиотерапия. Метод воздействия на ребенка, вызывающий его переживания, чувства при помощи чтения книг. С этой целью психолог подбирает литературные произведения, в которых описаны страхи детей, формы переживания стрессовых ситуаций, выход из страшной для детей ситуации. Для проведения такого вида работы можно порекомендовать для детей разных возрастов использование произведений классиков литературы -Л. Н. Толстого, Б. Житкова, В. Осеевой, А. Гайдара и др. Это такие произведения, как "Трусиха", "Аришка-трусишка", "На льдине", "Обвал", "Честное слово", сказки "У страха глаза велики", "Мальчиш-Кибальчиш" и др.

Логотерапия - это метод разговорной терапии, который отличается от разговора по душам, направленного на установление доверия между взрослым и ребенком. Логотерапия предполагает разговор с ребенком, направленный на вербализацию его эмоциональных состояний, словесное описание эмоциональных переживаний. Вербализация переживаний может вызвать положительное отношение к тому, кто разговаривает с ребенком, готовность к сопереживанию, признанию ценности личности другого человека. Ребенок не всегда проявляет самоэксплорацию, т. е. меру включенности в беседу. Ее можно определить как минимальную, когда на ряд вопросов ребенку предлагают ответить кукле или использовать куклы, персонажи (Петрушка, Барби, Мальвина, Буратино, собака, тигр и т. д. ). Дети могут использовать для этой цели свой любимый образ или игрушку. Использование данного метода предполагает появление самоконгруэнции - совпадения внешней словесной аргументации и внутреннего состояния ребенка, приводящего к самореализации, когда дети делают акцент на личные переживания, мысли, чувства, желания.

Психодрама, или драмтерапия –это использование в работе психолога кукольной драматизации. Взрослые (или старшие дети) разыгрывают кукольный спектакль, "проигрывая" конфликтные и значимые для ребенка ситуации, предлагая ему как бы со стороны посмотреть на данную ситуацию и увидеть себя в ней. С детьми, проявляющими тревогу, страх, пережившими стресс, различного вида травмы, наибольший эффект дает применение метода биодрамы. Суть его в том, что дети готовят представление, но все действующие лица в нем - звери. Дети распределяют между собой роли животных или зверей и проплывают конфликтные и жизненные ситуации на примере животных. Разыгрывая спектакль, представление или ситуацию, дети действуют и говорят по-другому, чем с использованием кукол. Переживания детей, реализуемые через образы животных, отличаются от человеческих и в то же время помогают понять чувства других.

Моритатерапия. Метод, с помощью которого психолог ставит ребенка в ситуацию необходимости производить хорошее впечатление на окружающих. Психолог предлагает ребенку высказать свое мнение о чем-то, а затем корректирует его умение высказываться, давать оценку, соответственно принимать позу, использовать мимику, жесты, интонацию и. д. Другими словами, этот метод помогает воспитывать правила хорошего тона, соответствовать нормам и правилам культуры общества, в котором находится ребенок в настоящее время. Психолог может порекомендовать воспитателям и социальным педагогам, как изучить ребенка вести себя в конкретной ситуации, в которую он попадет. Например, как вести себя в гостях, как рассказать о себе, как рассказать о том, что ты делаешь в свободное время, и т. д.

Гештальттерапия. Этот метод может быть применен психологом для индивидуальной работы с детьми, в беседах по душам. Проводится он как преобразование рассказа ребенка в действие. Примерим может служить такой вид работы, как "Незаконченные дела", "У меня есть тайна", "Мои сновидения". Ребенок рассказывает психологу, что ему приснилось, а психолог просит показать, что снилось, с помощью движений, действий, материала, игрушек, масок, пластилина и т. д. Поведенческая психотерапия –это систематическое устранение страхов, вредных привычек, не одобряемого поведения отдельных детей. Данный метод используется в индивидуальной работе с детьми или в работе с небольшими подгруппами. Такой метол можно рекомендовать психологу использовать для работы по преодолению страхов. С этой целью используется просмотр диапозитивов, кинофильмов, видеофильмов, которые вызывают у детей переживание чувства страха, до тех пор, пока страх не уменьшится. Психолог может усиливать переживания страха у детей, пока они не приобретут комические формы. Результатом данной работы будет смех психолога и ребенка, юмор, радость совместных переживаний, которые и являются своею рода катарсисом.

Таким образом, психологу в работе с воспитанниками приютов, детских домов, кризисных центров, школ-интернатов, социальных гостиниц необходимо продумывать разнообразные формы занятий и методику их проведения. Весьма важным моментом такой работы является разработка психологом психокоррекционных и реабилитационных программ. Необходимо помнить, что детям, пережившим травмы, стрессы, можно помочь двумя способами: ежедневным обучением необходимым навыкам социальной компетенции и снятием барьеров, мешающих нормальному психическому развитию (с приглашением специалистов разных профилей - психологов, психотерапевтов, консультантов, сексопатологов и т. д. ).

Психолог учреждений социально-педагогической поддержки должен работать не только с детьми, но и со всеми сотрудниками в тесном единстве: с воспитателями, социальными педагогами и социальными работниками, педагогами, медиками, руководителями кружков и т. д.

2. 4. Социально – психологические особенности детей – сирот, проживающих в социальном приюте для детей и подростков г. Благовещенска Наблюдения за поведением дошкольников в детском приюте свидетельствует о его ситуативности, повышенной зависимости от предметного окружения. Их характеризует неспособность сосредоточиться на каком либо занятии, планировать свои действия, двигательная расторможенность, импульсивность, что появляется в самых разных моментах их жизнедеятельности. В школе дети из детского дома значительно чаще отвлекаются на окружающие предметы, чем их“домашние”сверстники, постоянно нарушают правила в дидактических играх, в свободной игре не переключаются с одно предмета на другой (в зависимости от того, что попадается им под руку), не удерживают сюжет игры.

Из этого можно сделать вывод, что дети растущие вне семьи, плохо владеют своим поведением и отстают по уровню развития произвольности, т. е. они не способны владеть своим поведением. Они не могут найти средства управления поведением, которые позволили бы сдерживать импульсивные движения и управлять собственными действиями.

Основной и центральной характеристикой произвольного поведения в психологии принято считать его осознаность или сознательность. Произвольное действие всегда опосредовано более или менее сложной работой сознания, что отличает его от непроизвольного, импульсивного. Именно осозноность своих действий, желаний, отношений, делает возможным овладение и управление ими.

Предметом исследования является развитие самосознания детей сирот, объектом исследования– дети –сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, проживающие в приюте г. Благовещенска.

Целью исследования являются –выявление уровня развития самосознания, который является одним из показателей психофизического развития личности, проанализировать особенности осознания себя и своих действий у детей, растущих вне семьи, в сравнении с их семейными сверстниками.

Неспособность на ком –либо сосредоточиться , планировать действия, двигательная расторможенность детей, низкий уровень произвольной регуляции объясняется недостаточным развитием их самосознония, неспособность как– то отнестись к себе и своим действиям. Уровень развития самосознания выяснялся во внеситуативно –личностной беседе с ребенком. В младшем школьном возрасте дети даже должны осозновать внутренние, внеситуативные аспекты своего существования, отделять себя от своих ситуативных проявлений. Одно из направлений этого отделения–осознание своего отношения к окружающему (предпочтений, желаний, стремлений). Главным образом–психическое развитие детей, живущих вне семьи отличается от развития детей, растущих в семье.

Беседа состоит из вопросов:
Что ты больше всего на свете любишь?

Расскажи о своем любимом занятии: как ты играешь, гуляешь и прочее. Я волшебница и могу выполнить любое твое желание. Что бы ты попросил? Опрос проходит в форме внеситуативно – личностной беседы. Инициатором беседы был взрослый он задавал ребенку вопросы, конкретизировали или переформировала их, чтобы ребёнку было легче ответить на них. Число и характер вопросов жёстко не фиксировались, они зависели от активности ребёнка, от его отношения к беседе.

Во время беседы я стремилась к созданию неформальной обстановки. Учитывая, что ситуация чистого внеситуативно-личностного общения мало приемлема для детей из приюта, я задавала вопросы, перемежая их рассказами, играя с ребёнком или читая ему книги.

Было опрошено 10 человек возрастом от 7 до 10 лет из детского приюта г. Благовещенска и 10 детей проживающих в семьях возрастом от 7 до 10 лет. После проведения беседы ответы детей анализировались.

Рассматривая варианты ответов детей о своих желаниях и предпочтениях я выделила следующие типы ответов:

а) отсутствие ответа – молчание или ответы “не знаю”, “ничего”; б) ситуативный ответ – ребёнок называет предмет, находящийся в его зрительном поле; в) предметы –отсутствующие в ситуации, но достаточно конкретные (игрушки, продукты питания и т. п. );

г) занятия – дети называли свои любимые игры или виды деятельности; д) общение и совместная деятельность –дети называли, что они хотели бы делать вместе с близкими людьми (гулять с малой, учить сестру и т. д. ).

    Детский приют
    - отсутствие ответа;
    - ситуативный ответ;
    - предмет;
    - занятие;
    - общение.

Как следует из рисунка, подавляющее большинство воспитанников приюта отвечали не вопрос взрослого“Что тыс. руб. любишь? ” - “не знаю”, “ничего”или просто напряжённо молчали. Характерны для воспитанников приюта ситуативные ответы. На вопрос“Что бы тыс. руб. попросил у волшебника? ”- некоторые называли предметы, находящиеся рядом с ними или нарисованные на картинке. Вообще, вопросы часто вызывали у детей недоумение. Казалось, они с трудом могли представить, как можно хотеть того, что у них нет. Их желания были слиты с конкретной ситуацией и с реальными предметами. Показателен такой случай. Когда я после отказа одной девочки отвечать на вопросы спросила, не хочет ли она красивую куклу, девочка начала выяснять, где купила, принесу ли я её.

У небольшого числа детей желание выходили за пределы непосредственной ситуации: один мальчик хотел, чтобы его забрали домой, другой, чтобы к нему пришла бабушка, некоторые хотели сладостей (конфеты, шоколад).

Совершенно иная картина наблюдалась в беседе с детьми из семей. Здесь вообще не встречалось ситуативных ответов. Крайне редко отмечалось отсутствие ответа. Преобладали вполне конкретные желания. Многие дети называли вполне конкретные продукты питания (бананы, колбасу, мороженое и пр. ). Некоторые говорили о игрушках, которые они когда-то видели в магазине или у знакомых. Но большинство ответов детей были так разнообразны, что не поддавались классификации по единому основанию. Как правило, в них так или иначе присутствует другой, близкий человек и в качестве желания выступает совместное с ним действие. я объединила такие ответы в одну группу, обозначив её как и совместная деятельность. Приведу несколько примеров: Парик и красивое зеркало, как мама, причёсываться; фломастеры настоящую, чтобы Женю рисовать учить; Каждый день к тёте Гале ходить и чай с тортом пить; Заниматься спортом, чтобы мама с папой меня по телевизору увидели.

Из этого далеко не полного перечня следует, что желание младших школьников выходят далеко за пределы наличной ситуации и отражают достаточно внеситуативные смыслы и ценности детей. Характерно, что среди ответов практически не встречались фантастические, волшебные желания, хотя вопрос о полшебнике располагал к этому. Все стремления испытуемых были вполне реальными, конкретными, в их основе лежали те приятные события, которые уже встречались или маогли встречаться в жизни детей. Подобных содержаетльных ответов практически не наблюдалось у воспитанников приюта.

Сопоставим ответы испытуемых из детского приюта и “домашних”детей, можно отметить бедность и примитивность высказываний первых. Некоторые вопросы вообще остались без ответа. У некоторых детей отмечалось стереотипное повторение одного и того же ответа на все вопросы.

    Приведу в качестве примера разговор с одним мальчиком:
    Я: Что ты больше всего на свете любишь?
    Испытуемый: Играть.
    Я: Какое твоё любимое занятие?
    Испытуемый: Играть.
    Я: Самое твоё заветно желание?
    Испытуемый: Играть.

Никаких уточнений (как, с кем, во что играть) мальчик не давал. Подводя итоги своего эксперимента, можно констатировать, что психическое развитие детей, растущих вне семьи, существенно отличается от развития детей, живущих в семье.

Главное отличие я вижу в повышении ситуативности, которая пряляется в самых разных сферах деятельности, сознание и личности ребёнка: в познавательной сфере–неспособность решения задач, требующих внутренних операций, без опоры на практические действия; в поведении–вовышенная импульсивность, невозможность управлять своими действиями; в самосознании ситуативность желаний, отсутствие временного плана собственных действий. Это может стать серьёзными личностным дефектом, который существенно затормозит интеллектуальное, волевое, эмоциональное и нравственное развитие ребёнка. Возникает необходимость выяснения причин этого дефекта и разработки возможных путей его преодоления.

Страницы: 1, 2