На перших етапах навчання, порівнюючи звуки за акустичними властивостями та за способами укладання артикуляційних органів, учні можуть стверджувати, що звуки [б], [д], [ж] є зовсім різними, між ними немає нічого спільного. І це буде правильно. Однак, коли школярі одержали поняття про голосні і приголосні, вони вже поряд із тим, що сприйняли ці звуки як різні, знаходять у них спільні ознаки: під час творення усіх цих звуків струмінь видихуваного повітря натрапляє на певну перешкоду, отже, усі вони є приголосними. Пізніше, після ознайомлення з поняттями «тверді», «м'які», «дзвінкі», «глухі» приголосні, для учнів відкриваються нові спільні ознаки для названих звуків (усі вони є твердими, дзвінкими).

У процесі опрацювання звукових явищ мовні одиниці для порівняння слід ускладнювати поступово — від окремих звуків до їх сполучень і цілих слів. Діапазон порівнюваних ознак також має розширюватися в міру ознайомлення з ними учнів. Наприклад, у букварний період навчання грамоти діти вчаться аналізувати на слух і читати за аналогією склади з однаковими голосними і змінними приголосними: ма, ла, на, ра, па. Спочатку такі склади діти сприймають як зовсім різні (і це дуже важливим на етапі практичного ознайомлення із смислорозрізнювальною роллю окремих звуків (букв). Але пізніше першокласники мають навчитися бачити повністю або частково спільні ознаки в порівнюваних складах: усі вони побудовані з двох звуків; у кожному з них перший звук — твердий приголосний, а другий — голосний; в усіх складах — голосний звук [а].

Спочатку порівняння мовних одиниць здійснюється в процесі колективної роботи за планом, запропонованим учителем. Поступово повне порівняння за всіма наявними вивченими ознаками кожен учень має навчитися виконувати самостійно. Наведемо фрагмент уроку в експериментальному класі, на якому вчителька навчала першокласників порівнювати слова (оса, оси) [80, 65-66].

— Що означають ці слова? (Ці слова означають назви комах).

— Подумайте скажіть, чим схожі і чим відмінні (відрізняються) ці слова? (Ці слова схож тим, що називають однакових комах. Але перше слово означає назву однієї комахи, а друге—двох і більше, багатьох).

— Правильно. А тепер ще раз вимовте ці слова і порівняйте їх за складами. (Ці слова схож тим, що обидва мають по два склади, перший склад — однаковий — о. У другому складі спільним є звук [с], а голосні різні — [a], [и]).

Прислухайтесь, чи однаково вимовляється перший склад в обох словах: оса — оси. (У першому слові оса склад о — ненаголошений, у другому слові — оси склад о є наголошеним).

Як бачимо, на початку учнівський аналіз природно ґрунтувався на семантичній основі. Потрібна була додаткова орієнтація, здійснена вчителем, щоб учні більш уважно вслухались у звуковий склад слів (порівняння здійснювалось на слух, без записів) і порівняли їх не тільки за лексичним значенням, а й за звуковими, тобто формальними ознаками.

Процес порівняння мовних одиниць слід організовувати так, щоб у свідомості учнів поступово склалася певна послідовність самостійно виконуваних дій. Це полегшу хню роботу, виробляє алгоритм порівняння, не вимагає від учителя ставити додаткові запитання. Цей розбір орієнтовно може складатися з таких завдань:

1. Прочитайте слова (наприклад, калина, малина).

2. Що означає перше слово і що означає друге слово?

3. На які питання відповідають ці слова?

4. Чи можна цим двом предметам дати спільну назву? (Калина, малина — це рослини, кущі садові).

5. Яка кількість складів у кожному слові?

6. Назвіть наголошені склади.

7. Назвіть однаков звуки (склади), якщо такі є [28, 69-70].

Крім вправ на порівняння, які учні виконують за раніше розробленою схемою, заданими вчителем запитаннями, важливо практикувати такі завдання, в яких вони змушен будуть самостійно давати відповіді на запитання «Що спільне і відмінне між заданими об'єктами порівняння?». До таких самостійних дій спонукаємо учнів, якщо запропонуємо їм проаналізувати мовні одиниці, з якими вони досі не стикалися, або порівняти мовні об'єкти за ознаками, що досі не розглядались. Цьому також сприяє варіювання завдань на порівняння, наприклад:

1. Доберіть з колонок слова, які б відповідали схемі. Серед слів у колонках слова лисиця і вулиця. На перший погляд обидва ці слова відповідають вказаній схемі, але під час уважного аналізу слово вулиця відпадає, бо в ньому наголошеним є не другий, а перший склад.

2. Серед поданих слів знайдіть пари, які матимуть однакову звукову модель: ліс, едзь, зозуля, лисиця, літак, тюлень, день. (Однакову звукову модель мають слова день і ґедзь, зозуля і лисиця).

3. Що схоже і відмінне у звукових моделях таких слів, як дятел і літак, ключ і кран?

4. Що спільного в словах роса, коса, вода, земля? (В усіх наголос на другому складі, закінчуються голосним звуком [а]) [25, 38].

Уміння учнів аналізувати, зіставляти і порівнювати мовні явища є важливою основою для виконання більш складних аналітико-синтетичних операцій, що служать свідомому формуванню понять та навичок. Рух від сприйняття до розуміння— це перехід від конкретного, чуттєвого до абстрактного, мислительного. Під час такого переходу понятійне узагальнення дає можливість учням здійснювати операцію, що ма величезне значення для їхньої навчальної діяльності,— класифікацію.

Звуки людського мовлення, які з першого дня шкільного навчання стають для дітей особливим предметом вивчення, класифікуються за багатьма параметрами, передбаченими програмою: за приналежністю до голосних і приголосних; голосн за наголошеністю і ненаголошеністю; приголосні — за участю голосу і шуму; за ступенем м'якості. Тому вправи на класифікацію звуків служать важливою умовою для формування к учнів багатьох фонетичних понять, пов'язаних з орфоепічними та орфографічними уміннями й навичками.

Слід пам'ятати, що будучи однією із форм розумової діяльності учнів, яка ґрунтується на усвідомлених діях, класифікація звуків повинна спиратися передусім на цілеспрямовані спостереження за їх вимовою (роботою органів артикуляційного апарату) та за акустичними властивостями (характером звучання) окремих звуків. На цій же основі повинні будуватися і фонетичні та орфоепічні вправи, як сприяють виробленню в учнів уміння класифікувати звуки. Наводимо зразки таких вправ:

1. Назвіть звуки, під час вимови яких повітря в ротовій порожнині проходить вільно, без перешкод (а, о, у, е, и, і).

2. Назвіть звуки, під час вимови яких перепона на шляху струменя видихуваного повітря створюється губами (б, п, в, м, ф); зубами і кінчиком язика (т, д, ц); середньою частиною язика і твердим піднебінням (н',т, л', д).

3. Назвіть звуки, під час вимовляння яких чуємо тільки шум (с, ш, х, т, п, к); назвіть звуки, що утворюються за допомогою голосу й шуму (б, д, ж, з, г, дз, дж).

4. Назвіть парні приголосні, що творяться однаково, але відрізняються за звучанням (б—п, д'—т', з — с, дж— ч і ін.).

5. Поясніть, що є спільного і відмінного у вимові звуків д і д', д і т.

6. Виділіть зайвий звук із таких груп: а, о, у, ж, і, и; б, д, ж, з, к, г, дж, дз; б, п, в, м, ф, с; ж, з, с, ш, д, х.

7. Продовжіть ряд звуків: р', н', т', й, ...

8. Назвіть голосні звуки в словах: юннати, лялька, поїздка.

9. Назвіть однакові приголосні звуки у словах: молодь і молотьба.

10. Чим відрізняються між собою голосні звуки у словах: листки [лиестки]; везе [веизе] та ін.? [19, 47].

Подібн вправи учні виконують на основі слухових та артикуляційних сприймань, тобто на основі вимови, оскільки опора на зорові сприйняття (букви) часто призводить до помилок в якісній характеристиці звуків, ускладнює аналітичну діяльність, провокує на неправильні висновки.

Згодом стає необхідним і порівняння звукового та буквеного складу слів, орфоепічної та орфографічної форм. Воно зумовлене потребою враховувати взаємовплив між вимовними та правописними діями учнів, особливостями формування орфоепічних навичок у школярів, що полягає в необхідності удосконалювати та коригувати вимовні навички дітей, набуті в дошкільні роки, приводити їх у відповідність з вимовними нормами літературної мови.

Використання прийомів свідомого артикулювання та порівняння мовленнєвих одиниць да можливість учителеві здійснити перехід від конкретних мовних дій та операцій фонетико-орфоепічного характеру, виконуваних школярами, до розумових операцій (зіставлення, протиставлення, аналізу, синтезу, класифікації) з наступним абстрагуванням, узагальненням явищ, висновками про закономірності у вимові та написанні, що існують у мові. Організація навчальної діяльності в такий спосіб сприяє формуванню дикції у молодших школярів.

2.3 Шляхи розвитку дикції в учнів початкових класів у процесі експериментального дослідження

Дослідно-експериментальна робота здійснювалася на базі Козівської ЗОШ І-ІІІ ступенів Тернопільсько області. У педагогічному експерименті взяло участь 43 учні 1-х класів.

Дослідження проводилося поетапно.

На І етапі (І семестр 2007–2008 н.р.) вивчався стан проблеми розвитку зв’язного мовлення молодших школярів у педагогічній теорії і практиці; здійснювався аналіз психологічної, лінгвістичної та науково-методичної літератури в розрізі проблеми; визначалися предмет, об’єкт, гіпотеза, основні напрями і завдання дослідження.

На ІІ етапі (ІІ семестр 2007-2008 н.р.) визначався зміст відомостей про ознаки та шляхи формування дикції, формувалася система вправ з розвитку дикції учнів, а також послідовність їх впровадження в практику початкового навчання; створювалася експериментальна програма розвитку дикції, апробувалися окремі її елементи, вносилися корективи.

На ІІІ етапі (2008-2009 н.р.) проводилося дослідно-експериментальне навчання відповідно до розроблено програми і методики дослідження. Формувальний експеримент передбачав проведення уроків у контрольних класах за традиційною методикою, а в експериментальних – за авторською, зрізових робіт у контрольному і експериментальному класах, відвідування уроків, перевірку творчих робіт учнів. Було завершено експериментальне навчання та перевірку ефективності методичної системи розвитку зв’язного мовлення; проведено кількісно-якісний аналіз здобутих результатів формувального експерименту; визначено ефективність розробленої системи роботи з розвитку дикції учнів.

Ми пропонували першокласникам експериментальні завдання за такими напрямками: правильна вимова звуків; вимова слів з дзвінкими та глухими приголосними. При цьому ми враховували, що питання опрацювання фонетики виноситься до окремого розділу програми з рідної мови для початкових класів – «Звуки і букви». Опрацювання розділу передбачає формування найважливіших фонетичних понять, розкриття взаємозалежності між фонетичним та графічним складом мови, практичне оволодіння основними правилами письма (написання, що здійснюються за фонетичним принципом) та правилами літературної вимови.

Значно уваги та особливих прийомів роботи вимагало вивчення теми «Голосні звуки». Досвід вивчення букв я, ю, є, ї на звуковій основі переконав нас у доцільності знайомити першокласників зі звуковим значенням цих букв у букварний період навчання грамоти. Враховуючи це, ще в добукварний період, заздалегідь до вивчення букви й, ми вчили першокласників чути, впізнавати та виділяти звук [й] не тільки в позиції за межами відкритого злиття типу ПГ (рій, чай, зайчик), а й у звукових сполуках [йа], [йу], [йе], [йі] (якір, Юрко, бігає, жак).

На уроках вивчення букв я, ю, є, ї ми спрямовували учнів на спостереження за вимовлянням звукосполучень, позначуваних цими буквами. У результат спостережень за роботою мовленнєвих органів учні переконувалися в тому, що під час вимовляння звуків, позначених буквою я, язик, губи та тверде піднебіння виконують не одну, а дві операції (дії) — змикання спинки язика з твердим піднебінням, прикриття при цьому рота губами (вимова звука [й]) та розмикання спинки язика з піднебінням, широке розкриття рота (вимова звука [а]).

Паралельно зі спостереженнями за вимовою звукосполучень, позначуваних буквами я, ю, є, на початку складу, корисними були вправи на звукові зіставлення, які ми здійснювали у двох напрямках:

1) порівняння вимови звука [й] та його сполучень з голосними, здійснюючи це окремо та в словах: [й] — [йа], [й] — [йу], (мій — моя [мойа]; край — краю [крайу]; твій — твоє [твойе]; рій — рої [ройі]);

2) порівняння вимови голосних та їхніх сполучень з [й], також окремо та в словах: [а] — [йа], [у] — [йу], [є] — [йе] (абрикос—яблуко [йаблуко]; Уля — Юля [йул'а]; екран — єнот [йенот]; ірис—їжак [йіжак]).

У букварний період ми не знайомили дітей з фонетичною транскрипцією. Достатньо виявилося побудови звукових моделей слів з наступним орфографічним записом (викладанням з розрізної азбуки, друкуванням). Назвавши, наприклад, у слов [мойа] чотири звуки, учні тут же записували або сприймали написане слово моя трьома буквами, пояснюючи при цьому спосіб позначення злиття [йа] буквою я.

Для полегшення аналітичної роботи учнів ми зосереджували їхню увагу на голосному звуці в сполученні з м'яким приголосним, а потім уже вчили виділяти приголосний. Наприклад, поділивши на склади слово люди, учень протяжно вимовляв перший склад (л'— у — у — у). Вчитель звертався до учнів із запитаннями:

— Який голосний звук вимовлявся протяжно?(Учні виразно чули голосний [у]).

— Вимовте ще раз склад лю і зверніть увагу на приголосний звук, який чуємо перед [у]. Вимовте коротко цей звук. (Звук [л']).

Подивіться, як це слово записується (відкриваємо записане на дошці чи на таблиці слово люди).

— Який голосний звук позначено в цьому слові буквою ю? (Звук [у]).

— А який звук позначає буква «ел»? (Звук [л']). Про те, що буква «ел» познача м'який звук, а не твердий — свідчить наступна буква ю.

Пізніше ми широко практикували вправи на звуко-буквений аналіз з елементами порівняння звукового значення букв я, ю, є. Причому, в таких вправах йшли як від вимови до запису, так і навпаки:

1. Назвіть склади, а потім звуки в слові тюлень. Позначте звуки умовними значками (фішками). Запишіть слово буквами і поясніть, які звуки вони позначають.

2. Прочитайте слово маяк. Поділіть його на склади. У дужках позначте звуки, які вимовляємо в цьому слові [м, а, й, а, к].

З усіма приголосними звуками учні знайомилися в букварний період. У другому семестрі в розділі «Звуки і букви» відводилися окремі години для поглибленого вивчення найскладніших в орфоепічному плані звуків — [й], [г], [ґ], [дж], [дз], [дз'], подовжених м'яких приголосних.

У практиці вивчення приголосних звуків у початкових класах, як показали наш спостереження, недостатня увага приділяється звуку [й]. Тому учні нерідко сумніваються, а то й зовсім не знають, до якої групи приголосних (твердих чи м'яких, дзвінких чи глухих) його віднести, не можуть пояснити графічний спосіб позначення цього звука в різних сполученнях. А це, в свою чергу, приводить до помилок типу «мойя», «зйавилась» і ін.

Роботу над вивченням звука [й] в букварний період ми розпочинали зі звукових артикуляційно-слухових вправ. Спостерігаючи за місцем і способом творення звука [й], учні добре відчували сильне напруження язика, який середньою частиною спинки змикається з твердим піднебінням, створюючи при цьому сильну перешкоду на шляху струменя видихуваного повітря. У результаті спостережень учн безпомилково і без будь-яких сумнівів відносили звук [й] до приголосних за основною розрізнювальною ознакою приголосних звуків. На час вивчення букви «йот» діти вже мали практичне уявлення про м'які приголосні. Зіставлення м'яких приголосних [н'], [т'], [л'], [д,'] зі звуком [й] дало підстави для висновку, що спосіб творення усіх цих звуків, у тому числі й звука [й], однаковий (під час їх творення середня частина спинки язика притискується до твердого піднебіння). На цій основі виучуваний звук [й] відноситься до м'яких приголосних. При цьому ми уточнювали, що, на відміну від інших м'яких звуків, звук [й] не має собі парного серед твердих.

Програмою з української мови для початкових класів передбачається вивчення звуків і букв г; ґ. Вже в букварний період першокласники оволодівали літературною вимовою слів ґава, ґудзик, ґанок, ґедзь. Для ілюстрації звука [ґ] ми використовували також окремі слова, зафіксовані в словнику українсько літературної мови, які мають менше поширення: ґазда, ґирлига, дзиґлик, ґандж, ремиґати тощо.

Значно уваги потребувала робота над засвоєнням учнями характерних для українсько літературної мови звуків — африкат [дж], [дз], [дз']. Спостереження за усним мовленням учнів початкових класів показало, що ці африкати в багатьох випадках вимовляються, як два окремі звуки. Відбувалося це переважно під впливом орфографічного (побуквеного) читання, коли учень сприймав кожну букву як відповідник окремого звука.

У формуванні в учнів літературної вимови звуків [дж], [дз], [дз'] ми спочатку вдалися до прийому імітації. За допомогою цього прийому учням вдалося досягти успіху зі звуками [дз], [дз'], більш проблемною була робота зі звуком [дж]. Тобто у формуванні правильної вимови звука [дж] прийом імітації майже не дав позитивних наслідків. Продуктивнішим стало застосування прийому опису артикуляції звуків. Наприклад, під час вимовляння звука [док] елемент зімкнення (типу [д]) здійснюється не в місці творення звичайного звука [д], а значно вище, на твердому піднебінні, там, де утворюється шиплячий [ж]. Зважаючи на це, для відпрацювання правильної вимови ми спочатку зосереджували увагу учнів на місці творення звука [ж], даючи їм можливість вимовити цей звук кілька разів. Потім, закріпивши кінчик язика в положенні вимови звука [ж], учні вимовляли одночасно обидва елементи африката [дж].

Усвідомивши, що звуки [дж] — [ч], [дз] — [ц], [дз'] — [ц'] утворюють пари, учні за завданням учителя укладали артикуляційні органи в позицію для вимовляння звуків [ч], [ц], [ц']. Потім уголос вимовляли їхні дзвінкі пари — [дж], [дз], [дз']. Закріплення правильної вимови звука [дж] ми здійснювали шляхом зіставлення слів: сичу сиджу, захочу — заходжу.

Для закріплення вміння розрізнювати звуки [дж], [дз], [дз'] ми використовували таку порівняльну таблицю:

Порівняйте

Один звук —[дж], [дз], [дз'] Дві букви —дж, дз

Джміль джміль

бджола бджола

ходжу ходжу

сиджу сиджу

дзвінок дзвінок

дзиґа дзиґа

кукурудза кукурудза

дзюркотять дзюркотять

Слова зі звуками [дж], [дз], [дз'] ми включали також до орфоепічних карток тематичних та підсумкових, на повторення всього розділу «Звуки і букви». До орфоепічних карток ми заносили, крім розрізнених слів з виучуваними звуками, невеличкі зв'язні тексти – скоромовки, загадки, потішки. Їх учні із задоволенням заучували напам'ять, удосконалюючи тим самим свою вимову. Наприклад:

1. Дзу – дзу – дзу! — дзвеніла пилка.

Джу — джу — джу! — бриніла бджілка.

2. Дзьобан — дзьобанець, червоний гребінець, червона борода, поважна хода.

3. Гуде, наче вулик, та дивнії бджоли: лиш дзвоник почули — затихли довкола.

4. Зацвіли влітку лісові дзвіночки. У кожній пелюсточці — маленький молоточок. Як тільки повіє вітер, молоточок доторкнеться до пелюсточки й дзвенить. Дзвін пливе над лісом.

Правильній вимові звуків [дж], [да], [дз'] сприяли також орфографічні вправи. Учн засвоювали правило про те, що під час переносу слів буквосполучення дж, дз, які позначають по одному звуку, розривати не можна.

Наприклад: Утворіть і запишіть слова подібно до поданих. Запишіть їх як треба для переносу.

їздить ж-джу.

Лагодить ла-го-джу.

Сидить ... ,

Ходить ... ,

Водить ...

Складіть запишіть речення зі словами другої колонки.

Опрацьовуючи сторінки букваря з буквами с, н, р, л, ми пропонували учням для звукового аналізу паралельно зі словами, поданими в підручнику, і такі, що містять м'які приголосні. Причому слова для аналізу ми подавали учням не тільки за допомогою предметних малюнків, а й безпосередньо в усній формі, що значно розширило можливості їх добору.

Подаємо групи слів для звукового аналізу при вивченні названих раніше букв.

Буква с: лось, рись, сіно, сіль, сусід, сільце, сьомий, сьогодні;

Буквам: кінь, ніс, ніч, пень, пеньок, півень, учень, окунь, поні, диня, синє;

Буква р: рік, ріг, річка, рюкзак, ряд, ряст, ряска, рідний;

Буква л: ліс, лід, льон, літак, лялька, ключ, лійка, сіль, хвиля, людина.

В ндивідуальній роботі з учнями, які знали й інші букви, зокрема букву і, ми пропонували для читання колонки слів, речення та коротенькі зв'язні тексти, які включали як тверді, так і м'які приголосні, що позначаються виучуваною буквою.

Окремо уваги вимагав підхід до контролю знань, умінь і навичок учнів з фонетики. Ми пропонували запитання та завдання до розділу «Звуки і букви» такого змісту:

1. Позначте ряд звуків, під час вимовляння яких струмінь повітря не натрапляє на перешкоду.

2. Позначте кілька звуків, під час вимовляння яких перешкода на шляху струменя повітря створюється губами, передньою частиною язика, середньою частиною язика, задньою частиною язика.

3. Запишіть кілька звуків, які б продовжили такий ряд: [з], [д], [дж], [б]

4. Позначте парні глухі звуки до таких дзвінких: [дз], [ґ], [з'], [г].

5. Позначте парні тверді звуки до таких м'яких: [л'], [т'], [з'], [р'].

6. Запишіть кілька слів із звуками [т], [л'].

7. Запишіть букви, які можуть позначати по два звуки.

8. Назвіть (запишіть і підкресліть) склади з м'яким приголосними в таких словах: тюлень, лисиця, ялина, тополя.

9. Який одержимо склад, якщо м'який звук у ньому замінимо на твердий? (Для, клю, день, нє, сльо).

10. Який одержимо склад, якщо твердий звук у ньому замінимо на м'який? (Пла, рук, глу, ле, тро).

11. Послухайте слова і позначте тверді та м'які приголосні, які чуєте в них, у дв колонки (м'якість приголосних звуків учні позначали м'яким знаком: ль, сь, ць): сіно, земля, край, сіль.

12. Запишіть слова і позначте в дужках кількість звуків і букв у них (побудувати звуков моделі): сіль, дзьоб, маяк, бджола, щука, Юрась, льон.

Тема «Вимова і правопис слів з ненаголошеними [є], [и]» є однією з найскладніших не тільки в програмі з української мови для початкових класів, а й в українській орфоепії і орфографії взагалі. На початковому етапі опрацювання теми цілком виправданими були завдання такого вигляду:

Прочитайте слова. Як перевіряються ненаголошені голосні звуки [е], [и] в цих словах?

С..рпи серп, ст..пи — степ, м..чі — меч, гр..би — гриб, т..ни — тин, л..ни — лин.

Враховуючи те, що явища взаємонаближеного вимовляння слів з ненаголошеними голосними [е], [и] є характерними виключно для усного мовлення, під час початкового ознайомлення з ними особливо важливого значення ми надавали спостереженням за звучанням слів з цими звуками. Так, уже на першому уроці для загострення уваги на особливостях саме вимови ненаголошених [е] та [и], пропонуємо учням уважно послухати і сказати, який голосний звук вони чують у першому складі таких слів: [лиесток], [зеирно], [зиема], [сеило], [веисна]. Дослухаючись до літературної вимови цих слів, за якої [еи], [ие] звучать наближено один до одного, діти цілком закономірно давали різні відповіді: одні почули і назвали [е], інші — [и]. Тоді їм пропонувалося ще раз послухати звучання вказаних слів і простежити, як можна умовно записати кожне з них.

Вимовляючи вголос слова, ми одночасно записували їх так, як вони сприймалися дітьми на слух. На дошці з'являвся такий запис:

лиесток, зеирно, зиема, сеило, веисна.

Записавши ці слова у вигляді, наближеному до орфоепічного звучання, ми визначали в кожному з них наголошений склад і звертали увагу дітей на те, що всі звуки, у позначенні яких ми сумніваємось, стоять у ненаголошених складах. Підкресливши, що саме така вимова є правильною, що по-українськи ненаголошені голосні звуки [е], [и] тільки так і треба вимовляти — як середній звук між [е] та [и]. Проте для позначення їх на письмі необхідно вибирати одну якусь букву — е або и.

У період активного формування уміння користуватися, правилом учні самостійно добирали перевірні слова, записували їх у дужках перед контрольованим словом, а після цього розв'язували орфографічну задачу. Наприклад, подане речення Зацвіли на (...) ш..рокій галявині лісові дзвіночки учні записують у такій формі: Зацвіли на (шроко) ширкій галявин лісові дзвіночки. Все це носило пропедевтичний характер без будь-яких заучувань.

Вивчення теми «Вимова і написання слів із дзвінкими і глухими приголосними» ми здійснювали з урахуванням особливостей мовлення школярів даної місцевості. З цією метою перед опрацюванням теми ми виявляли, як учні вимовляють парн дзвінкі приголосні в різних позиціях — у кінці слів та в середині перед наступними глухими. Перевірку ми здійснювали за допомогою завдань:

1. Назвіть предмети, зображені на малюнках (ложка, діжка, гриб, дід, жолудь, ніж, дзьоб, ріг, гарбуз тощо).

2. Складіть речення зі словами — назвами зображених предметів.

3. Прочитайте речення, поставте слова, що в дужках, у потрібній формі: У нашому парку росте багато (берези). На полиці стоять (книжок). Школа придбала сто пар (лижі).

4. Доповніть речення потрібними за змістом словами: Від нашого села до Тернополя далеко, а до Кременця — ... .

В період навчання грамоти учні зіставляли вимову парних дзвінких та глухих приголосних. Таке зіставлення відбувалося на окремих звуках, складах та словах. Важливо було переконати учнів, що заміна дзвінкого звука парним глухим під час вимови слова приводить до зміни лексичного значення, може впливати на розуміння змісту, знижує культуру усного мовлення. Наприклад, опрацьовуючи сторінку букваря на вивчення букви б, крім читання і зіставлення складів ба-па, бо-по, бу-пу і т. п„ ми пропонували учням прочитати з дошки пари слів, пояснити їх значення, скласти з кожним із них речення: бік — пік; рибка — ріпка; брати прати; грубка — групка. Ми звертали увагу учнів на ті звуки, від заміни яких змінюється лексичне значення слова.

Здійснюючи спостереження за звуковими парами дзвінких і глухих приголосних, ми привчали дітей стежити не тільки за звучанням, а й за способом вимовляння звуків. При цьому враховувалося, що дзвінкі та глухі звуки кожної пари диференціюються тільки на основі акустичного протиставлення. Тому в розмежуванні схожого відмінного в цих звуках ми спиралися як на мовно-рухові (кінестетичні), так на слухові відчуття дітей з допомогою прийому беззвучного артикулювання звукових пар: [д] —[т], [д'] – [т'], [б] – [п], [ж] – [ш], [з] – [с], [з'] [с'], [дз] - [ц] і ін.

Для цього ми давали учням таке завдання:

Вимовте попарно звуки, але не подаючи голосу, пошепки. Активно працюйте мовними органами, щоб ви це добре відчували, вимовляючи кожен звук. Що ви помітили при цьому?

Беззвучно артикулюючи дзвінкий і глухий приголосний кожної пари, а, значить, зосереджуючи при цьому увагу тільки на місці їх творення, учні швидко знаходили т властивості, завдяки яким ці звуки схожі між собою: спосіб вимовляння обох звуків кожної пари є абсолютно однаковим. Потім, вимовляючи звукові пари вголос, учні виявляли відмінні ознаки: під час вимовляння глухих чули тільки шум, а під час вимовляння дзвінких — шум і голос, причому переважає голос.

Протягом усього першого року навчання на уроках читання та мови, починаючи з читання букварних текстів, без ознайомлення дітей зі спеціальними правилами ми вчили дітей чітко вимовляти дзвінкі приголосні в кінці слова та складу перед наступним глухим. У такий спосіб забезпечувалося формування дикції та літературної вимови у школярів.

Контрольний етап експериментального дослідження спрямовувався на виявлення ефективност розробленої нами системи вправ із формування дикції у молодших школярів та порівняння отриманих результатів із результатами навчання контрольного класу.

В основі занять з дикції лежали вправи з розвитку і контролю дихання, вимови звуків (орфоепії) та голосу. Залежно від характеру цих вправ, від їх складності, вони виконувалися протягом 3-5 хвилин. Уже з перших уроків учитель прагнув виробляти навички правильного дихання. З цією метою він стежив, як учні стоять під час читання: спокійно, ненапружено, голову держать рівно, книжку тримають обов'язково в руках (на відстані 20—25 см), а не на парті. У такому спокійному стані має здійснюватися нормальне дихання, яке проходить три етапи, вдих, видих і пауза.

Вимовляння звуків, слів, фраз постійно контролювалося вчителем. Відсутність необхідного запасу повітря в дітей призводила до читання ривками, що на початку часто супроводжувалося порушенням логічного смислу речення. Але й «перебір» повітря змушує учня різко видихати його зайву кількість, «вистрілюючи» одночасно частини фраз чи слів. Ми враховували, що дихання учнів має бути спокійним, безшумним, плавним (реберно-діафрагматичним, або диханням змішаного типу). В результаті постійних і регулярних тренувань до такого типу дихання звикають усі дихальні органи.

Необхідність тренувальних вправ для дітей мотивувалося тим, що в цьому віці в них розвиваються всі органи дихання, і тренування сприяло їх нормальному розвитку та страхувало від перевантаження в старшому віці.

Вправи з розвитку дикції ми проводили як на початку уроку, так під час фізкультпауз. Вчитель показував дітям, як слід набирати повітря і як його рівномірно видихати під час читання чи розповіді.

З метою формування в учнів початкових класів правильної дикції ми пропонували їм наступні вправи:

І. Стати всім рівно, розправити плечі (без напруження), покласти ліву .руку на лівий бік вище пояса (всі чотири пальці — наперед), а праву — на діафрагму (верхню частину живота). На і зробити невеликий видих, на рахунок 1-3 спокійний вдих через ніс. (не піднімаючи плечей), а на рахунок «один» затримати повітря (пауза) і, голосно рахуючи 1—3, видихати повітря.

Рука повинна відчути при вдиху рух стінки живота (вона рухається вперед, ребра тиснуть набік), а під час видиху рука повертається в попередн положення. Стежити, щоб за кожним числом рахунку повітря видихалося, а не затримувалося до останнього числа. Сила видиху (звучання слова) повинна розподілятися рівномірно:

Виконати вправу 5—6 разів підряд.

ІІ. Для контролю глибокого, але короткого дихання и коротких словах чи складах: секундний видих — вдих на «раз» —пауза «два» — видих при вимовленн звукосполучення чи складів: ба, бо, бу; ма, мо, му; че-ре-па-ха, за-ві-рю-ха тощо.

Можливі варіанти цієї вправи — видих на вимові слів ду-би, бу-ди,до-би тощо.

III. Секундний видих. Після паузи вдих — прочитати на видиху першу частину загадки чи прислів'я; знов пауза — вдих, і на новому видиху читати другу частину.

1. Уночі літає (вдих), вогнем миготить, (вдих)

а диму немає. (Зірка)

2. Зоря, зоряниця, (вдих)

По землі ходила, (вдих)

Ключі загубила, (вдих)

А сонце зійшло, (вдих)

Ключі знайшло. (Роса)

3. Рукавом махнув — дерева нагнув.(Вітер)

4. Йшла зоряниця,

Красна дівиця,

Через покоси,

Гублячи сльози...

Сонечко встало —

Слізки зібрало.(Роса)

IV. Прочитати цілу фразу на одному видиху. Секундний видих, пауза, вдих. Цезурою (V) вказано, де слід зробити зупинку і набирати повітря.

На рідній землі

Журавлі-журавлики

Крила натомили,

V Бо довго над морем

З вирію летіли. V

А коли на рідну землю

В чистім полі сіли,V

Їм росиночка маленька

Повернула сили. V (Василь Грінчак).

V. Прочитати прислів'я на одному мовному видиху. Після короткого видиху, паузи і вдиху прочитати прислів'я, повністю, повторюючи 2—3 рази:

1. За праве діло стій сміло.

2. Малі тілом, та великі духом.

3. Не спіши язиком, квапся ділом.

4. Про добре діло говори сміло.

5. З добрим дружись, а лихих стережись!

6. Краше на волі на вітці, ніж у неволі в клітці.

VI. Прочитати віршовий рядок на одному видиху. Після секундного видиху, паузи набрати повітря і читати рядок, далі вдихнути повітря і читати другий рядок. Після двох рядків робити більшу паузу, повніший вдих і прочитати всю строфу.

А скільки в нас багатства V і щастя золотого! / Бери його рукою V Не вибереш до дна. // (П. Тичина. «Живи, живи, красуйся»).

Також ми пропонували молодшим школярам вправи на інтонаційне мовлення. Ми враховували, що якщо голос учня відзначається особливою рухливістю, то можна говорити і про хороше інтонаційне звучання тексту. Ми вчили дітей виразного читання, спираючись на їх природні голосові дан поліпшуючи їх.

У процесі виконання вправ розвивалися властивості голосу, зокрема сила, висота, тембр, темп, діапазон, політ і рухливість. Окремі з цих властивостей змінювалися у зв'язку з віковим розвитком дітей, а деякі лише після копіткої роботи в класі чи індивідуально.

Відповідно до вікових особливостей учнів найбільша увага приділялася розвитку таких властивостей голосу, як сила, темп, політ. Навчити дітей відчувати різницю в силі голосу, допомогти оволодіти навичками читати говорити, де це необхідно, тихо, голосно, зовсім тихо і дуже голосно, було важливим завданням вчителя. Для цього ми використовували ряд тренувальних вправ:

I. Прочитати пошепки текст першої строфи, стежачи за артикуляцією звуків. Другу строфу кілька учнів читають разом з наростанням сили голосу, а третю — хором (усім класом). Учитель стежить, щоб не було голосового напруження, великої сили звучання тексту.

II. Прочитати написаний на дошці чи спроектований через кодоскоп або епідіаскоп текст, дотримуючись поданих поруч вказівок:

Білі мухи налетіли,— — голосно

Все подвір'я стало біле, — голосніше -

не злічити білих мух, — спокійно (звичайне звучання голосу)

Що летять неначе пух. — тихіше

— Галю, Петрику, Кіндрате, — дуже голосно, протяжно

Годі, ледарі, вам спати! — голосно

І побігли до санчат — голосно, але тихіше від попередніх

Галя, Петрик і Кіндрат... — звичайне звучання голосу

(М. Рильський, «Білі мухи»).

Ш. Прочитати прислів'я і лічилку, змінюючи темп від повільного до дуже швидкого. Лічилку, прислів'я промовляли «по ланцюжку» кілька учнів,

1. Як у травні хліб надворі, то восени хліб у коморі.

2. Хто землю удобряє, тому земля й повертає.

3. Лічилка:

Летіла лелека,

Летіла здалека

Та й сіла на хаті

Зірки рахувати.

Не їла, не спала,

Всю ніч рахувала.

А вдосвіта збилась. -—

Зоря покотилась,

Упала додолу

Та піжмурці в полу. (Д. Чередниченко).

IV. Прочитати текст, визначити темп кожного речення відповідно до змісту і дії та передати його під час читання.

Нічний гість

Хтось постукав уночі.

Швидко я знайшла ключі,

Відчинила, і до хати зайченя зайшло вухате.

Стало в кутику сумне, каже: «Заночуй мене,

бо надворі завірюха і мороз хапа за вуха!» (Д. Павличко).

V. Прочитати уривок з казки, посилюючи голос на 1, 2 і 3 рядках стишуючи на 4 і 5 (передати звучання голосу на відстані).

Котику-братику, несе мене лиска по камінному мосту на своєму хвосту. Поря-ту-у-уй мене! (Українська народна казка).

VІ. Учні читають текст про себе. Малюють в уяві те, про що розповідається в тексті. Передати при читанні інтонацією «мову» їжачихи і їжака, автора. Вчителеві варто записати на магнітофонну стрічку читання учнів, прослухати класом і визначити рухливість голосу: чи відповідає зміна сили голосу, висоти, темпу .характеру вірша?

...Все ожило, усе загомоніло,— зелений шум, веселая луна! Співпало все, сміялось і бриніло, А я лежала хвора й самотна.

Я думала: «Весна для всіх настала, дарунки всім несе вона, ясна, для мене тільки дару не придбала, мене забула радісна весна».

Ні, не забула! У вікно до мене заглянули від яблуні гілки, замиготіло листячко зелене, посипались білесенькі квітки...

(Леся Українка, «Давня весна»).

Особлива увага приділялася розвитку у дітей навичок вимовляти вс звуки і слова правильно і чітко, тобто оволодіти хорошою дикцією.

Чітке і виразне читання учнів потребує активної роботи всіх мовних органів, які творять звуки. Тому робота над дикцією велася переважно ндивідуально і обов'язково із залученням до цієї справи батьків, які мали контролювати мову дітей вдома. Дикція вчителя, зрозуміло, була бездоганною зразком для учнів.

Важливою була робота вчителя початкових класів над поліпшенням дикції учнів. Вправи, які використовувалися, допомагали перевірити і закріпити навички правильної вимови як при індивідуальній, так і колективній роботі. Якщо учень читав нечітко, неясно вимовляв окремі звуки чи звукосполучення, вчитель звертав на це увагу класу і міг на окремих частинах тексту попрацювати колективно. До того ж дітям ми постійно нагадували про контроль за диханням, оскільки вони часто «ковтали» закінчення при неправильному видиху.

Ми практикували повільне поскладове читання важких чи великих слів (наприклад: карпатські, електрика, корабельники, громадянин, демонстрація та н.), доки учні змогли вимовляти їх вільно. При цьому використовувалися чотирирядкові вірші, скоромовки, пісні, загадки. Завжди першим прочитував вчитель — давав зразок вимови важких звуків чи звукосполучень.

У процесі формування дикції в учнів експериментального класу використовувалися наступні вправи:

I. Вимовити чітко всі голосні звуки, активно працюючи мовним апаратом: а, о, у, є, и.

Вимовити йотовані, зливаючи у вимові и і голосний звук: я, ю, є, ї.

II. Повільно вимовляти слова. При вимові сполучень з приголосними с, ш стежити за їх звучанням.

1.Сонце сяє, а місяць світить.

2.Місяць яснесенький

Промінь тихесенький

Кинув на нас...(Леся Українка, «Колискова»).

3. Була сижуха в семи кожухах...

Сидить сижуха, за вухом чуха. (Загадка)

4.У Петрика рушничок, на рушничку колосок.

6. Пиши, та не спіши.

Ш. Аналогічно до другої вправи.

1.Трава-плава, дринь-бринь, брід-глід, лід-рід.

2.В полі я стрибав,

Серед квітів, серед трав.

3.Летіла лебідонька, летіла, пір'ячко біле губила. (Загадка)

5.У вирій полетіли журавлі, вони курликали: кру-кру.

6.Дорога весела пливе повз оселі, і осінь рум'яна заходить у села. (М.Стельмах, «Дорога весела»)

7.Срібні дерева, срібне гілля, сріблом пухнастим вкрита земля. (Леонід Первомайський, «Срібні дерева»).

8. Прийшла пора — піднялась гора, сорока летіла, на гору сіла.

Над кожним звуком ми працювали доти, доки він не звучав чітко, без напруження навіть при швидкій вимові у сполученні з іншими звуками.

Зважаючи на індивідуальні порушення дикції в дитини, ми добирали відповідний тренувальний матеріал. Речення, вірші, скоромовки вимовлятися не механічно, а з певною метою. Наприклад, вимовляючи строфу «Дорога весела пливе повз оселі і осінь рум'яна заходить у села», ми ставили завдання перед учнями: повідомте, що ви захоплені цим явищем, що ви здивовані красою цього явища, що бачили це раніше тощо. Так, заняття з техніки мови, на яких виконувалися подібні емоційні завдання, проводилися щоденно (не менше 10-15 хв.). Вчителю зручно було це робити на різних етапах уроку.

Якщо в учня спостерігали порушення вимови певного звуку, педагог деякий час працював з ним індивідуально (щодня). Було важливо не поспішати з ускладненням вправ, але не варто затримувати дитину на окремих видах роботи, щоб у неї не зникло бажання працювати.

Робота вчителя над технікою мовлення учнів зводилася не лише до виправлення «звукових» помилок, а й спрямовувалася на постійне активне підвищення їхньої розмовної культури, підготовки до виразного читання. Бо «кожний із звуків, який складає слово, кожний голосний і приголосний є свого роду нотою, яка займає своє місце в звуковому акорді слова і виражає, ту чи іншу частину душі, що пробивається через це слово. Ось чому й робота над удосконаленням фонетичного боку мови не може обмежуватися механічними вправами мовного апарату, але повинна спрямовуватися так, щоб навчити відчувати кожний окремий звук слова, як зброю художньої виразності»

Нами було визначено такі типи практичних умінь, сформованих у процесі формуючого експерименту:

1) Уміння керувати роботою дихального апарату.

2) Уміння використовувати можливості голосу у виразному читанні.

3) Уміння чітко і правильно вимовляти звуки.

4) Уміння правильно вимовляти звуки в словах, словосполученнях реченнях.

За сформованістю даних умінь визначено три рівні оволодіння першокласниками навичками літературної вимови.

1. Високий – учень керу роботою власного дихального апарату, чітко і правильно вимовляє усі звуки звукосполучення, без помилок вимовляє слова з дзвінкими і глухими приголосними, правильно наголошує слова, адекватно вимовляє лексичні одиниці і граматичн конструкції, у його мовленні відсутні сленгові і жаргонні вислови.

2. Середній – учень керу роботою власного дихального апарату, інколи припускається помилок у вимов звуків чи наголошуванні слів, неточно вживає деякі слова чи робить помилки у граматичних конструкціях, проте знає альтернативні варіанти, які й вживає після зауваження вчителя.

3. Низький – учень не керу роботою власного дихального апарату, робить значну кількість помилок у всіх типах навчальних вправ, орфоепічні уміння розвинені на невисокому рівні, мовленнєві помилки він не може виправити навіть з допомогою вчителя.

Як показали результати експерименту, дикція краще розвинені в учнів експериментального класу, аніж в учнів контрольного. Дані результати представлені у таблиці 2.1.

Таблиця 2.1

Сформованість дикції в учнів контрольного та експериментального класів

№ п/п	УМІННЯ	КОНТРОЛЬНИЙ КЛАС	ЕКСПЕРИМЕН-ТАЛЬНИЙ КЛАС
1	Уміння керувати роботою дихального апарату	78%	89%
2	Уміння використовувати можливості голосу у виразному читанні	81%	88%
3	Уміння чітко і правильно вимовляти звуки	76%	87%
4	Уміння правильно вимовляти звуки в словах, словосполученнях і реченнях	80%	91%

Отриман результати контрольного етапу експерименту підтвердили гіпотезу, що використання запропонованої системи завдань на основі врахування потенційних можливостей першокласників чітко, правильно і виразно вимовляти звуки мовлення позитивно вплинули на формування культури мовлення учнів. Одержані результати сформованості дикції в учнів експериментального класу та їх порівняння із сформованістю даних умінь в учнів контрольного класу подані на діаграмі 2.1.

Діаграма 2.1

Сформованість дикції в експериментальному та контрольному класах

Таким чином, ми отримали результати, які підтвердили ефективність розробленого експерименту. Наприкінці експерименту високий рівень дикції в експериментальному класі продемонстрували 8 учнів, середній – 15, низький – 5, причому відбулася динаміка розвитку даних умінь таким чином: деякі учні із середнім рівнем техніки мовлення на початку експерименту перейшли на високий рівень володіння навичками техніки мовлення, а учні із низьким початковим рівнем розвитку даних умінь – на середній. При цьому в контрольному клас високий рівень сформованості техніки усного мовлення виявили лише 4 учні, середній – 13, низький – 6. Порівняно з початком навчального року, коли проводився констатуючий експеримент, показники сформованості дикції зросли в обох класах (первинний рівень – 14 і 15%), але в експериментальному класі він виявився вищим (відповідно 91 і 79%).

Отриман експериментальні результати дають змогу стверджувати, що у процесі використання розробленої нами системи вправ і завдань в учнів експериментального класу значно підвищилася чіткість, виразність і правильність вимови звуків, покращилася дикція загалом.

Висновки

Дикція важливим елементом техніки мовлення. Це чітка правильна вимову кожного мовного звука. В поняття дикції входить виразна і чітка вимова всіх звуків мови, що полегшує слухове сприйняття мовлення. Проте для вчителя початкових класів це базовий інструмент його професійної діяльності. Також хороша дикція одна з найважливіших сторін культури мовлення. При неправильній дикції навіть добре поставлений голос і вміле використання засобів виразності не забезпечать успіху читцеві. Недоліки вимови властиві багатьом дітям, і виправленням їх повинні займатися й учителі. Виразність і чистота дикції досягаються насамперед завдяки чіткості постановки органів мовлення і їх рухів під час вимови звуків. Тому робота над усуненням недоліків вимови ґрунтується на виправленн неправильно завчених раніше рухів органів артикуляції.

Виразність читання й мовлення учнів залежить передусім від удосконалення навичок дикції. Це означає необхідність вчити дітей правильно вимовляти усі звуки рідної мови, розрізняти їх і правильно вживати, навчати звукового аналізу слова, розвивати інтонаційну виразність мовлення. Такій роботі має передувати і одночасно проходити процес виправлення в дітей недоліків вимови й мовлення. Вади вимови й мовлення бувають різного характеру творяться з різних причин: через неправильний мовний вплив, недостатність розвитку фонематичного слуху, відхилення у будові окремих органів мовленнєвого апарату внаслідок захворювання, послаблення здоров'я. Найбільш властиве дітям звукове порушення вимови.

Велике значення в розвитку навичок дикції учнів має орфоепія, тобто система загальноприйнятих правил, що визначають правильну літературну вимову. Орфоепія рунтується на сучасних нормах вимови, тобто єдиних для всіх фонетичних законів літературної мови. Тільки в усному мовленні зустрічаються орфоепічні та нтонаційні помилки, а також порушення милозвучності та норм наголошення української мови. Оскільки школярі не отримують елементарних відомостей про засоби вираження евфонії, учителеві слід виправляти недоліки, що призводять до виникнення мовленнєвих відхилень. У початковій школі формуванню навичок дикц у школярів приділяється значна увага.

У процесі організації занять з формування навичок дикції в учнів відбувається використання прийомів свідомого артикулювання та порівняння мовленнєвих одиниць, що дає можливість учителеві здійснити перехід від конкретних мовних дій і операцій фонетико-орфоепічного та орфографічного характеру, виконуваних школярами, та до розумових операцій (зіставлення, протиставлення, аналізу, синтезу, класифікації) з наступним абстрагуванням, узагальненням явищ, висновками про мовні закономірності. Організація навчальної діяльності в такий спосіб сприяє формуванню у молодших школярів оптимального типу дихання, голосу та дикції.

У початковій школі формуванню дикції у молодших школярів приділяється значна увага. Вміло організована робота з текстом включає школяра в творчу працю, яка ґрунтується на прагненні вчителя розвивати емоційну сферу учня, поліпшувати її вдосконалювати культуру його почуття. Таку вимогу дикту сама специфіка художньої літератури, в якій поєднуються раціональне й чуттєве. Складний процес формування гармонійно розвиненого індивіда неможливий без удосконалення його емоційного сприймання.

Щоб не допустити серйозних недоробок у процесі розвитку читання, мовлення учнів, учителю початкових класів треба володіти найновішими методами такої роботи, досконало знати методи і прийоми роботи над усуненням в учнів недоліків вимови й мовлення. Застосування вчителем логопедичних заходів у своїй роботі не тільки усуває недоліки вимови й мовлення в учнів, але й сприяє удосконаленню методики навчання, формуванню мови й мислення учнів. Крім того, позитивно впливає на настрій дітей з певними мовленнєвими вадами, позбавляє їх невпевненості в собі, та значно піднімає авторитет учителя перед дітьми та їх батьками.

Робота над усуненням таких недоліків повинна проводитися планово, поступово і послідовно. Починати її слід з перших днів навчання і здійснювати на всіх уроках протягом усіх років навчання. Щоб її правильно планувати, треба передусім обстежити мовний слух, стан вимови дітей і виявити властиві їм недоліки.

У процесі експериментального дослідження робота вчителя над формуванням навичок дикції учнів не зводилася до виправлення «звукових» помилок спрямовувалася на постійне активне підвищення їхньої розмовної культури, підготовки до виразного читання. Уся робота спрямовувалася на формування таких практичних умінь, як здатність керувати роботою дихального апарату, використовувати можливості голосу у виразному читанні, чітко і правильно вимовляти звуки й літературно правильно вимовляти слова, словосполучення речення. За сформованістю даних умінь визначено три рівні оволодіння першокласниками навичками дикції.

Як показали результати експерименту, уміння з правильної вимови звуків краще розвинені в учнів експериментального класу, аніж в контрольного. Таким чином, одержані результати підтверджують ефективність розробленого експерименту.

Список використаної літератури

1. Актуальные проблемы методики обучению чтению в начальных классах / Под ред. М.С. Васильевой, М.И. Омороковой, Н.Н. Светловской. – М.: Педагогика, 1977. – 220 с.

2. Артоболевский Г.В. Очерки по художественному чтению. – М.: Просвещение, 1972. – 158 с.

3. Багмут А.Й. Інтонація як засіб мовної комунікації. – К.: Освіта, 1980. – 112 с.

4. Бадер В. Розвиток інтонаційних умінь першокласників // Початкова школа, 1997. – №7. – С. 9-10.

5. Бадер В.І. Удосконалення мовленнєвого розвитку молодших школярів // Педагогіка і психологія. – 1998. – №4. – С. 31-36.

6. Бадер В.І., Василина С.В. Редагування як засіб розвитку мовлення // Поч. школа. – 1991. – №8. – С. 24.

7. Баженов М.М., Черкашин Р.А. Выразительное чтение. – Харьков: ХГУ, 1960. – 292 с.

8. Барвівська Л.В. Уроки українського читання // Поч. школа. – 1990. 11. – С. 79.

9. Бархин К.Б. Развитие речи в начальной школе. – М.: Учпедиз, 1955. 83 с.

10. Бендер Н.А. Творческое воплощение текста // Звучащее слово. – М.: Просвещение, 1969. – 114 с.

11. Бернштейн С.И. Основные понятия фонологии // Вопросы языко-знания. – 1962. – №5. – С. 137-139.

12. Беспалова Е.Д. Логические ударения на уроках чтения // Нач. школа. – 1972. – №9. – С. 73-76.

13. Блинов И.Я. Выразительное чтение учителя-словесника. – М.: Просвещение, 1985. – 190 с.

14. Бондар О.І., Карпенко Ю.О., Микитин-Дружинець М.Л. Сучасна українська мова. – К.: Академія, 2006. 368 с.

15. Бондаренко А.А. Работа над ударением в начальных классах // Нач. школа, 1989. – №2. – С. 18-21.

16. Варзацька Л.О. Активізація мовленнєвої діяльності учнів // Поч. школа. – 1991. – №2. – С. 28-31.

17. Васильківська С.В. Навчити вчитися, або як допомогти молодшому школяреві в навчанні // Поч. школа. – 1994. – №6. – С. 10-12.

18. Вашуленко М. С. Державний освітній стандарт з української мови (початкова ланка) // Початкова школа. — 1997. - № 2. - С.2-5.

19. Вашуленко М.С. Орфоепія і орфографія в 1-3 класах. – К.: Рад. школа, 1982. – 104 с.

20. Вікова та педагогічна психологія / О.В. Скрипченко, Л.В. Долинська, З.В. Огороднійчук та н. – К.: Просвіта, 2001. - 416 с.

21. Выразительное чтение / Б.С.Найденов, Т.Ф. Завадская, Н.М. Соловьева, Н.Н. Шевелёв. – М.: Педагогика, 1972. – 143 с.

22. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М.: АПН СССР, 1961. – 471 с.

23. Горбушина Л.А. Выразительное чтение и рассказывание. – М.: Просвещение, 1975. – 203 с.

24. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. – М.: Лабиринт, 1998. – 256 с.

25. Горецкий В.Г. Выразительность, правильность и скорость чтения // Нач. школа. – 1967. – №8. С. 36-40.

26. Грищенко А.П. та н. Сучасна українська мова. - К.: Либідь, 1991. - С. 67-71.

27. Державна національна програма “Освіта” (Україна ХХІ ст.). – К.: Райдуга, 1994. – 61 с.

28. Дорошенко С.І. та н. Методика викладання української мови: Навч. пос. – К.: Вища школа, 1992. 380 с.

29. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. – М.: АПН РСФСР, 1953. – 264 с.

30. Жинкин Н.И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе // Проблемы совершенствования содержания и методов обуче-ния русскому языку. – М.: Просвещение, 1969. – С. 104-108.

31. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова. – М.: Просвещение, 1966. – С. 44-49.

32. Завадская Г.А. Выразительное чтение в начальной школе. – М.: Педагогика, 1963. – 180 с.

33. Зайцева З.Г. Техніка мови вчителя та гігієна його голосу. – К.: Освіта, 1971. – 160 с.

34. Запорожец Т.И. Логика сценической речи. – М.: Просвещение, 1974. – 108 с.

35. Зимняя И.А. Речевая деятельность и психология речи // Основы теории речевой деятельности / Под ред. А.Н. Леонтьева. – М.: Наука, 1974. – С. 64-72.

36. Иванова С.Ф. Речевой слух и культура речи. – М.: Просвещение, 1970. – 110 с.

37. Іванова Л. Уроки літературного читання у початкових класах // Початкова освіта. – 2001. Жовтень, №37. – С. 2.

38. Ігнатенко Т. Творчі завдання на уроках розвитку мовлення // Початкова школа. – 2006. – №2. С. 11–12.

39. Капська А.Й. Як навчати учнів виразно читати. – К.: Рад. школа, 1978. – 150 с.

40. Карпова С.Н., Труве Э.Н. Психология речевого развития ребенка. – Ростов-на-Дону: Изд. гос. ун-та, 1987. – 96 с.

41. Кацюк Л.В. Розвиток фонематичних умінь // Поч. школа. – 1993. – №2. – С. 25-29.

42. Корнійчук І. Складові майстерності вчителя на уроках читання в початкових класах // Освітянин. – 2002. – №2. – С. 8-12.

43. Коструба П.П. Фонетика сучасної української літературної мови (Курс лекцій для студентів філологічного факультету). – Ч. 1. – Львів, 1963. – 100 с.

44. Кротевич Є.В., Родзевич Н.С. Словник лінгвістичних термінів. – К.: Вища школа, 1957. – 360 с.

45. Лабащук М.С. Психологія мовленнєвої діяльності. – Тернопіль: ТДПІ, 1995. – 110 с.

46. Ладоня І.О. Українська мова: Навч. посібник. – К.: Вища школа, 1993. – 143 с.

47. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. – М.: Педагогика, 1975. – 140 с.

48. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики: Учебник для студ. – М.: Смысл, 1999. – 288 с.

49. Лесин В.М., Пулинець О.С. Словник літературознавчих термінів. – К.: Освіта, 1971. – 468 с.

50. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. – М.: Педагогика, 1985. – 158 с.

51. Малярук А.Я. Дидактичний матеріал для виправлення мовних недоліків. – К.: Ірпінь, 1997. 408 с.

52. Мацько Л.І. Культура мови // Початкова школа. – 1996. – №5. – С. 33-34.

53. Науменко В.О. Формування навичок читання // Поч. школа. – 1991. – №4. – С. 34-36.

54. Никольская С.Т. Техника речи. – М.: Просвещение, 1979. – 206 с.

55. Никольская С.Т., Майорова А.В., Осокин В.В. Выразительное чтение. – Л.: Просвещение, 1990. – 160 с.

56. Одинцова Г., Кодлюк Я. Цікавинки на уроках рідної мови: Посібник для вчителя початкових класів. – Тернопіль: Підручники і посібники, 2001. – 128 с.

57. Олійник Г.А. Виразне читання: Основи теорії: Посіб. для вчителів. – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2002. – 190 с.

58. Олійник Г.А. Виправлення недоліків вимови й мовлення в учнів. – Тернопіль: Підручники і посібники, 1997. – 40 с.

59. Павлова Л.Л. Влияние выразительного чтения на воспитание нравственных чувств учащихся // Нач. школа. – 1987. –№7. – С. 36-39.

60. Перебийніс В.С. Кількісні та якісні характеристики системи фонем сучасної українсько літературної мови. – К.: Наук. думка, 1970. – 272 с.

61. Передрій О.Т. Подолання у першокласників вимовних вад фонетичного рівня // Початкова школа. 1995. – №1. – С. 11-14.

62. Пономарів О.Д. Сучасна українська мова. - К.: Либідь, 1991. - С. 67-71.

63. Програми для середньої загальноосвітньої школи. 1–4 класи. – К.: Початкова школа, 2006. 432 с.

64. Прокопова Л.І. Приголосні фонеми сучасної української літературної мови // Експериментально-фонетичне дослідження. – К.: Вид-во КДУ, 1958. – 149с.

65. Росетті А. Вступ до фонетики. – К.: Вища школа, 1974. – 138 с.

66. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М.: Педагогика, 1976. – 340 с.

67. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. – М,: Педагогика, 1963. – 143 с.

68. Савченко О.Я. Дидактика початкової школи. – К.: Академія, 1999. – 360 с.

69. Симоненкова Л.М. Вивчення фонетики і морфології в умовах місцевих говорів. – К.: Рад. школа, 1971. – 94 с.

70. Синиця І.О. Психологія усного мовлення. – К.: Радянська школа, 1974. – 325 с.

71. Скуратівська Г. Формування загальнонавчальних умінь під час вивчен-ня фонетики, графіки, орфоепії, орфографії // Методика мови. – №6. – 2003. – С. 13-16.

72. Станіславський К.С. Робота актора над собою. – К.: Мистецтво, 1953. – 294 с.

73. Сучасна українська літературна мова / За ред. А.П.Грищенка. – К.: Вища школа. – 1997. С. 365–378.

74. Сучасна українська літературна мова: Вступ. Фонетика / За заг. ред. І.К. Білодіда. – К.: Наук. думка, 1969. – 436 с.

75. Сучасна українська мова / За ред. О.Д. Пономарева. – 2-е видання, перероблене. – К.: Либідь, 2001. – С. 134–149.

76. Тоцька Н. І. Фонетика української мови та її вивчення в початкових класах.— К., 1976. – 176 с.

77. Українська мова з методикою навчання в початкових класах. – Інтегрований курс: Підручник для педагогічних вузів / За ред А.П.Ка-ніщенко, Г.О.Ткачук. – К.: Промінь, 2003. 232 с.

78. Хорошковська О. Розвиток українського мовлення молодших школярів // Початкова школа. – 1997. 8. – С. 14-16.

79. Черноморов А., Шустова А. Практикум по выразительному чтению. – М.: Просвещение, 1970. – 114 с.

80. Чуйко Г.А. Методика викладання української мови в початкових класах: Підручник. – К.: Радянська школа, 1966. – 340 с.

81. Шпунтов А.И. Работа над средствами выразительности устной речи на уроках русского языка // Начальная школа. – 1991. – №4. – С. 10-12.

82. Якобсон Р.О. Звук и значение. Речевая коммуникация. Язык в отношении к другим системам коммуникации // Якобсон Р.О. Избранные работы. – М., 1985. – 466 с.

Страницы: 1, 2, 3