Дипломная работа: Развитие музыкального мышления у учащихся младших классов в условиях музыкальной школы

1) — «Золушка? Я была на балете «Золушка». Там танцевали в очень красивых платьях».

2) — «А есть собака такая — Бетховен...».

Как видно из приведенных высказываний, формальная информация о названии и авторе музыки не вызывает актуализации прошлого музыкального опыта, либо вызывает такие элементы воспоминаний, которые связаны с музыкой по чисто внешним признакам.

В интонационном словаре учащихся уже хранится определенное количество интонационных комплексов музыкальных произведений, которые дети легко узнают на слух. На вопрос «Что именно помогло тебе узнать в этой музыке знакомую песню? Может быть, какой-то аккорд или какой-то характерный мотив?» ответ, как правило, был такой: «да нет, как заиграло, я сразу и узнал...». Это говорит о том, что музыкальные произведения в данном возрасте опознаются одномоментно, симультанным образом не подвергаясь анализу и дифференцировке.

К симультанному образу звукового опознания, часто оказывался подключенным не столько эмоциональный, сколько предметно-ситуативный слой прошлого опыта:

1) — А с каким настроением танцевали вы снежинок, какой это был танец по характеру?

— У нас получился грустный танец, потому что одна девочка упала и порвала платье, и плакала...

2) — «А с каким настроением ты исполняла пьесу на зачете в музыкальной школе?»

— «Я очень старалась, ведь на зачете ошибаться нельзя».

Интерпретируя полученные данные, можно с большой долей вероятности утверждать, что прошлый музыкальный опыт в процессе музыкального мышления младших школьников подключается, преимущественно, по «внешним» каналам.

Опыт психологически значимых переживаний оказался более интересен в этом отношении. Для проверки особенностей его включения в процесс музыкального мышления мы выбрали несколько пьес разного характера, программных и непрограммных.

Шуман «Первая утрата»:

1) «Это как-будто собака потерялась и человек ее ищет и везде зовет.. Вот у меня Рони когда потерялась, я тоже плакала...»

2) — «Или вещь, какую потеряешь, и так обидно становится, и места себе не находишь..».

Эмоциональное восприятие музыки пробудило у ребят воспоминания об очень значимых событиях. Близость актуализируемых образов образному строю произведения очевидна. Конечно, определенную роль сыграло в этом яркое программное название пьесы. Поэтому другое произведение мы предлагали прослушать детям без объявления названия.

Шуман «Смелый наездник»:

— «Это музыка, как будто в робота-трансформера играешь...»

— «Или такой бой космических кораблей...»

— «Нет-нет! Это черепашки-ниндзя на мотоциклах..» (все увлечены, перебивают друг друга...)

В целом, несмотря на недостаточность и пассивность музыкального опыта, уровень ПО-П оказался у первоклассников наиболее развитым по сравнению с другими уровнями музыкального мышления.

Большинство ребят глубоко чувствуют общее настроение, могут в нескольких, достаточно выразительных словах, описать музыкальный образ и близкие с ним образы собственного жизненного опыта, способны к содержательному перевыражению музыкального образа на языке литературы и живописи.

Таким образом, по состоянию развития уровня ПО-П у тестируемых детей мы можем сделать следующие заключения:

1) Прошлый музыкальный опыт в процессе музыкального мышления подключается по внешним для музыкального образа признакам.

2) Основное «наполнение» музыкального опыта — симультанные целостные образы музыкальных произведений, которые были многократно восприняты в практической музыкальной деятельности.

3) Психологический опыт значимых переживаний может подключаться достаточно адекватно и способен вызывать глубокое и содержательное восприятие музыкального образа.

4) Опыт осознания собственных психологических состояний накладывает отпечаток на тонкость и дифференцированность восприятия различных эмоциональных нюансов музыки.

5) Близость музыкального образа ярким жизненным впечатлениям способна актуализировать практически все уровни музыкального мышления, что открывает уникальные возможности развития целостного музыкального мышления при опоре на уровень ПО-П.

Диагностика уровня М-МД (мышление — музыкальные действия)

Проверка сформированности уровня М-МД происходила на трех видах деятельности — пении, игре на детских музыкальных инструментах (ксилофоны и треугольники) и «дирижировании». При игре на инструментах принималась во внимание контролируемость движений при звукоизвлечении, ритмическая точность и художественность. При пении — ритмическая и звуковысотная точность, артикуляционная четкость, сознательный контроль художественного качества звука.

Тесты показали, что примерно половина детей не может сознательно контролировать свои движения.

При игре на элементарных музыкальных инструментах и примерно четверть детей — при пении (ребенок не мог вступить или закончить по четкому знаку дирижера, «не попадают» по инструменту, не мог рассчитать силу удара и звук получался «задушенным», вместо вокального звукоизвлечения демонстрировал речевое). Подавляющее большинство детей не смогли «вырваться» из индифферентно безликого звукоизвлечения, многие вообще не понимали, что такое исполнить музыкальную фразу с настроением, выразить что-либо. Высокую художественную выразительность продемонстрировали единицы, а полноценного художественного смысла, который захватил бы своей глубиной и силой всех в классе, не продемонстрировал никто.

ТН — для тех ребят, которых мы отнесли к данной группе, музыкальная деятельность — только повод для общения со сверстниками. Можно говорить об отсутствии музыкального мышления в данный момент.

ТФА (1-й вариант) — ученик не понимает сути задания, выполняет его, копируя внешние формы движений одноклассников. Даже при высокой точности движений, свидетельствует о низком развитии уровня М-МД музыкального мышления, и несформированности музыкально-мыслительных процессов в целом, так как основой движений выступает зрительное, а не слуховое восприятие.

ТФА (2-й вариант) основой движений выступает слуховой образ. Ребенок управляет своими движениями без посторонней помощи, однако озабочен «правильностью» того, что он делает. Можно расценивать как проявление конформизма. Музыка отступает на второй план, на первый план выходит значимость того, «как воспринимают мое действие окружающие».

Отличить первый вариант от второго можно по легкому запаздыванию движений по сравнению с окружающими в первом случае. Напряженно-ориентировочный взгляд характерен для первого, и критично-оценивающий, запрашивающий — для второго варианта.

ТОА (1-й вариант) — ученик копирует внешне красивые движения, обладающие ярко выраженным художественным составом. В этом случае мы, очевидно, имеем дело с яркой образностью мышления вообще, но, к сожалению, со слабой проявленностью этого качества в специфически музыкальном мышлении. Также свидетельствует о слабом развитии музыкального мышления.

ТОА (2-й вариант) — аналогично второму варианту предыдущей группы основой выступает слуховой образ, и движение контролируется самостоятельно. Можно расценивать как одну из форм музыкальной коммуникации — желание поделиться с товарищами ярким переживанием образа.

ТФАОА по нашим наблюдениям, такое сочетание у младших школьников не встречается. К данной группе можно отнести профессиональных педагогов, дирижеров, которые в формально точных движениях могут передавать художественный образ, делиться с другими собственным пониманием музыкального смысла через язык пластики.

СН — крайне сложная психолого-педагогическая ситуация. Ребенок не включен ни в процесс музыкального мышления, ни в процесс коммуникации, ни в учебную деятельность. До известной степени может служить показателем эгоцентрической или даже аутической направленности личности в целом.

СФА — свидетельствует о трудностях координации. Можно утверждать, что это ярко выраженный процесс формирования самоконтроля музыкальных действий и, следовательно, средняя степень сформированности уровня М-МД, но главное, — это наглядно проявляющаяся динамика его формирования.

СОА — свидетельствует о глубокой личной значимости переживаемого образа, возможной актуализации бессознательных компонентов прошлого опыта.

СФАОА — показатель рефлексивной позиции, интереса к новым для себя ощущениям и проявлениям. Исследование прорастания художественного смысла в самом себе. Предполагает очень высокую степень личностной организации. По нашим наблюдениям, у младших школьников встречается крайне редко.

УН — ситуация невключенности музыкального мышления, вызванная отрицательной коммуникацией с учителем (либо непонимание поставленной задачи вообще и, шире, данного вида учебной деятельности, либо вызов учителю). Необязательно свидетельствует о неразвитости музыкального мышления.

УФА (1-й вариант) — ученик копирует учителя. Признак того, что учебная мотивация важнее музыкальной. Однако, это показывает готовность действовать по образцу, предлагаемому учителем. Можно отнести к начальной стадии формирования уровня М-МД.

УФА (2-й вариант) — если учитель не показывает образца движений, а ученик все-таки ориентирован на него — это, чаще всего, ожидание поощрения. При более высоком (по сравнению с 1-м вариантом) развитии уровня М-МД, следует признать отсутствие лично значимости музыкального состава деятельности (налицо значимость учебная, но не музыкальная).

УОА — очень сложное для диагностики сочетание. Может свидетельствовать о принципиальной способности к глубокой эмпатии или о бедности собственных образных переживаний; о значимости личности педагога для данного ребенка или о подавлении его собственных эмоциональных переживаний в угоду эталону, предлагаемому учителем; об осознанности художественного образа или об идущем в данный момент процессе присвоения чужих эмоционально-образных значений. Конкретная интерпретация возможна только на основе сопоставления с данными вербальных отчетов и показателями по другим видам деятельности.

УФАОА — подход к переживанию целостного художественного смысла, внутреннее обращение к учителю за помощью в предчувствии сильных и незнакомых переживаний.

ВН — сосредоточенность на внутренне значимой ситуации, не имеющей прямого отношения к уроку и к музыке. Свидетельствует о наличии определенных личностных проблем.

ВФА - говорит о высокой степени развитости уровня М-МД, автоматическом самоконтроле выполняемых действий. При этом для уровня М-МК можно предположить менее высокое развитие, так как внутренняя напряженность, очевидно, обусловлена трудностями распознавания музыкально-языковой информации.

ВОА — свидетельствует о глубоком погружении в переживание образа. Также возможна актуализация личностно-значимых бессознательных компонентов психического опыта.

ВФАОА погружение в целостность музыкального произведения. Может считаться серьезным показателем выхода на уровень МХС, достижением трансцендентального переживания смысла. В наших наблюдениях в ходе констатирующего эксперимента у детей 7-и лет такое сочетание не встречалось, однако мы не исключаем возможности, что у высоко одаренных детей оно возможно и в этом возрасте.

Приведенные в таблице результаты наблюдения показывают, что хотя движения большинства первоклассников неадекватны, наиболее важным каналом информации для них является учитель, и это открывает широкие возможности формирования музыкальных навыков, обучения и воспитания.

Резюмируя приведенные выше данные, можно сделать вывод, что уровень М-МД музыкального мышления в музыкальной деятельности первоклассников может активизироваться достаточно глубоко, однако его связи с другими уровнями носят односторонний характер. Он доступен осознанию при соответствующей организации учебной деятельности. Основным каналом формирования данного уровня является ориентация на учителя.

Диагностика уровня М-МК (мышление — музыкальная коммуникация)

При изучении уровня М-МК за основу брались следующие вопросы:

1) Каковы особенности восприятия и воспроизведения самого акустического материала музыкального языка?

2) Каково семантическое наполнение элементов музыкального языка для первоклассников?

3) Возможно ли для первоклассников выражение собственного содержания с помощью музыкального языка?

4) Насколько структурировано восприятие музыкального произведения первоклассниками?

Для получения ответов на эти вопросы была проведена серия тестов на различном музыкально материале.

1. Русская народная песня «Ай, на горе дуб, дуб…»

Предварительно в течение трёх уроков песня была выучена: отработаны основные мелодические ходы, проверена артикуляция и дыхание, проанализирован ступеневый состав мелодии. После такой тщательной работы предлагалось исполнить учащимся песню так хорошо и так красиво, как только возможно. Начав песню с большим старанием, достаточно быстро ребята теряли интерес к исполнению: кто-то рассматривал вещи соседа, кто-то смотрел в окно, кто-то болтал ногами (совершенно не в такт, так что о телесной подстройке речь в данном случае не идет) и т.д. и т.л. Начальная положительная установка, внешняя мотивация привела к принятию учебной задачи, однако внутренняя музыкальная мотивация отсутствовала.

 Тогда предложили детям выбрать солистов-запевал для каждого куплета песни. Выступить в роли запевал хотелось многим. Смоделировав, таким образом, важный стимул, побудительный мотив к самой музыкальной деятельности, мы просили исполнить песню всем классом еще раз: «лишний раз проверить, все ли правильно звучит».

Перед этим исполнением задача яркого выражения музыкального образа не ставилась. При этом большинство учащихся исполняли песню от начала до конца очень выразительно, их мимика и позы свидетельствовали о глубокой эмоциональной погруженности в музыкальный образ. Следовательно, была принята не только учебная, но и собственно музыкальная задача.

Затем все претенденты на роль солистов были выслушаны индивидуально. Была создана предельно благоприятная ситуация для музыкальной коммуникации. Однако воспользоваться этим смогли далеко не все школьники. Данные одного из прослушиваний мы представили в виде таблицы. В ней использованы уже знакомые сокращения: ОА образно адекватно (исполнение в соответствующем характере), ФА — формально адекватно (правильное исполнение звуковысотности и метроритмики) и Н - неадекватно (в верхней части таблицы указан правильный ступеневый рисунок мелодии и интервальный диапазон, а в случае ошибок отклонения от них).

Для первоклассников свойственна положительная установка на музыкальную коммуникацию. Они неплохо различают элементы музыкального языка, но уровень владения системой значений достаточно низкий и проявляется только в ситуации предельной личной значимости и только на подсознательном уровне (при пропевании собственного имени).

2.2 Педагогические условия развития музыкального мышления детей на уроках сольфеджио

Основные задачи урока сольфеджио - развитие музыкального мышления, мелодического и гармонического слуха, воспитание метро-ритмического чувства и развитие музыкальной памяти - сегодня получают новое осмысление. Перед учителем музыки стоит очень важная и трудная задача формирования у учащихся общеобразовательной школы понятия музыкальной культуры как глобальной категории, охватывающей культуры всех эпох.

Наряду с историей музыки, анализом музыкальных произведений, полифонией и гармонией курс сольфеджио также может быть целенаправлен на изучение и освоение важнейших закономерностей музыкальных стилей разных эпох, на развитие стилевого мелодического и гармонического слуха – на развитие стилевого мышления.

Основные задачи курса сольфеджио:

1) выработка навыка пения с листа без инструментального сопровождения одноголосной и многоголосной музыки различных эпох и стилей;

2) выработка навыка пения модуляций в родственные тональности с соблюдением строгого голосоведения;

3) выработка навыка определения на слух гамм различных ладов, отдельных интервалов, аккордов, ритмических рисунков, ступеней в ладу и в тональности, одноголосных, интервальных и аккордовых построений, а также записи одноголосных и двухголосных периодов различного строения в размерах 2/4; 3/4; 4/4; 3/8; 6/8;

4) выработка навыка использования наглядных различных пособий и сочинения музыкальных построений различного масштаба для последующего пения их с группой или диктовки.

Неосознаваемое для ребенка накопление и структурирование музыкального опыта — это необходимое условие. Однако реальное развитие музыкального мышления происходит в верную очередь на уроке. Поэтому ключевой проблемой является грамотное драматургическое построение урока.

Настоящий урок сольфеджио - это целостность, которая рождается на пересечении педагогической науки и искусства, с одной стороны, и музыкальной науки и искусства — с другой.

Многообразие видов деятельности на уроке соответствует многообразию форм бытования музыкального искусства, способствует развитию внимания и, благодаря этому, поддержанию высокой работоспособности в течение всего урока. Переключение обычно понимается как переход от пения к слушанию, от изучения нотной грамоты к движению и тому подобные смены внешних форм музыкальной деятельности. Однако внимание, утомляемость, работоспособность — это внутренние, психические феномены. Следовательно, ключ к содержательному многообразию видов деятельности лежит в обращении к разным уровням и этапам музыкально-мыслительного процесса.

Например, при исполнении музыкальных примеров педагог может поставить перед детьми различные по сути задачи:

1) почувствовать внутреннюю пульсацию музыки, попытаться к ней подстроиться и брать дыхание в соответствии с ней;

2) попытаться выразить образ, общее настроение песни в своем исполнении;

3) сознательно следить за певческим звукообразованием: артикуляцией, атакой и т.д.;

4) выделить смыслонесущие элементы музыкального языка, подчеркнуть в исполнении структурированность музыкального текста, «готовить звуком» кульминации, цезуры, границы разделов и т.п.;

5) осветить все исполнение смыслом, исполнить произведение с вдохновением.

Приведенные здесь задачи соответствуют различным уровням теоретической модели музыкального мышления. При одной и той же внешней проявленности — пении, при одинаковой функциональной роли исполнении, последовательное выполнение подобного набора задач является содержательно разнообразной деятельностью.

Оптимальным вариантом в этом смысле является сочетание внешнего разнообразия форм с различной внутренней адресованностью выполняемых задач. Например, уровень телесности может быть активизирован в слушании, уровень М-МК в изучении нотной грамоты, уровень М-МД — при игре на детских музыкальных инструментах, и тому подобное бесчисленное количество сочетаний, конкретный вид которых диктует тема и драматургия урока.

Особенно сложно предугадать доступность задач, обращенных к уровню М-ХС. Произведения, посильные ученикам с точки зрения других уровней, принципиально доступны и вдохновенному переживанию смысла. Однако, его возможность обусловлена не столько материалом, сколько «накалом духовности», возникающим в ходе урока. Подобная задача может быть поставлена лишь при наличии трех условий:

1) глубокой проработанности материала произведения;

2) хорошей работоспособности, творческой активности всего класса;

3) вдохновенного творчески-приподнятого состояния самого учителя.

Драматургия урока в традиционном понимании направлена, в первую очередь, на раскрытие основной темы, определенного нового для учеников понятия, произведения, стиля. Мы ставим совершенно другой акцент: основная цель драматургии — в стимулировании появления психических новообразований личности на основе музыкального материала урока.

Отталкиваясь от схем, и продолжая линию, предложенную Гродзенской, о построении драматургии урока в форме музыкальных произведений (урок в форме сонатного аллегро, урок в трех частной форме и т.д.), следует расширить применение данного метода по нескольким направлениям:

1) Как в любом крупном произведении внутри каждого раздела есть свое развитие, своя кульминация, так и в уроке можно выстраивать не только сочетание различных фрагментов друг с другом, но и внутреннее развитие каждого фрагмента. В рамках одного фрагмента наиболее оптимальным является движение к точке золотого сечения с последующим более спокойным завершением работы.

2) Руководствоваться в схеме драматургического строения урока той или иной музыкальной формой целесообразно тогда, когда наиболее важным моментом урока является обращение к музыкальному произведению, написанному именно в этой форме. Необходимо, чтобы это соответствие ученики обязательно осознали, прочувствовали внутреннюю связь музыкальной формы и формы строения урока.

Одного указания на то, что сегодняшний урок проходит, например, в форме рондо, недостаточно. Необходимо обратить внимание ребят на то значение, которое приобретает повторяющийся фрагмент в их собственном сознании в сознании людей, участвующих в ситуации повторения чего-либо; на то значение, которое приобретают в сравнении с повторяющимся разделом остальные моменты урока. То есть установить осознанную связь между явлениями искусства и явлениями жизни, моделируя по законам искусства «кусочек» непосредственной жизни детей. Музыкальная форма — один из важнейших элементов музыкального языка - с помощью такого приема приобретает содержательную трактовку, личное значение для каждого ребенка, участвующего в этой ситуации.

Во время урока сольфеджио возможно моделирование и других элементов музыкального языка. В частности, во многих произведениях используется эффект постепенного нарастания напряжения и затем мгновенного его сброса за счет темповых, динамических, фактурных средств. Подобный же эффект легко создать в ходе обсуждения, взаимного общения на уроке. Тоном высказывания, темпом речи, конкретным содержанием реплик педагог может постепенно добиться возникновения в классе напряженной психологической атмосферы. Затем внезапно надо «снять» накаленность обстановки. Если это удастся, и в реакции группы проявится сначала напряженность, а затем успокоение в расслабление, то следующим шагом необходимо вывести ребят за рамки разыгранного спектакля и обратить их внимание на то, что они сейчас чувствовали. Затем опыт их собственного переживания необходимо перенести на музыкальное произведение, основанное на том же эффекте.

Если в изучаемом произведении большую роль играет мотивная пара «вопрос-ответ», то можно общаться с учениками в течение не скольких минут в таком стиле и с тем же временным ритмом. Общая схема для подобных заданий будет следующей: погружение детей в процессе общения в определенное настроение, создание определенной эмоциональной цепочки на неосознаваемом для них уровне; затем — рефлексия произошедших («эмоциональных» событий, и, наконец, восприятие аналогичной цепочки в музыкальном произведении. Этапы этой схемы необязательно строить именно в такой последовательности. Однако, направление от бессознательного — к осознанию дает наибольший эффект для развития музыкального мышления.

Активизации уровня телесности могут способствовать различные по протяженности и сложности задания:

1) услышать резонанс отдельного звука в различных частях собственного тела;

2) дышать вместе с «дыханием» музыки;

З) настроить свой сердечный пульс на частоту музыкального пульса

4) двигаться «внутренним пением» за звучащей мелодией и т.д.

Определив уровень ПО-П, как наиболее развитый, мы считаем его наиболее приемлемой отправной точкой для начала работы с конкретным произведением и точкой отсчета в целенаправленном развитии музыкального мышления на уроках музыки.

Первой задачей является расширение и нюансировка образно эмоциональной гаммы, доступной детскому восприятию. Вторая задача состоит в переадресации переживаемых при восприятии чувств и настроений на собственную личность, вместо «стороннего наблюдения» за вымышленным персонажем.

Следующим важным моментом является осознание того, что музыка состоит из звуков и даже один звук может иметь ту или иную краску, звучать с тем или иным настроением. С помощью синтезатора дети могут наглядно убедиться в изменении характера звучания одного и того же мотива в зависимости от исполнения разными тембрами. Здесь необходимо, чтобы они научились распознавать различные тембры в оркестровом звучании, вслушиваться в краску их звучания. Цветовые характеристики, которые ученики обычно подбирали наиболее распространенным тембрам, на удивление точно соответствуют эпитетам, распространенным в музыковедческой литературе. Таким способом может быть заложено начало рефлексивной связи уровней ПО-П и М-МК: одно из важных музыкально-языковых средств — тембр — получает содержательную трактовку через обращение к эмоциональному фону воспринимаемой музыки.

Одновременно с все более емкой и дифференцированной фиксацией эмоциональной окраски необходима работа в другом направлении. Нужно попытаться обратить внимание учеников внутрь их самих, чтобы они более чутко прислушивались к тому, как проникает и живет внутри них звук, как их собственный организм реагирует на это. Можно попросить ребят слушать отдельный звук, одноголосную мелодию, небольшую пьесу различными частями тела, например, выставленными вперед ладонями, при этом акцентируя их внимание на характере, настроении, которое возникает в «месте соприкосновения» их тела с музыкой.

Важно научить их во время пения относиться к звуку как к живому «существу», рождающемуся внутри организма, обращал внимание на его «путь» через все резонаторы. Для этого можно подолгу тянуть один-два звука, пытаясь создать ту или иную краску, настроение, характер, изменяя положение губ, маски лица, корпуса и т.д.

Освоив тембр как самостоятельный элемент музыкального языка можно двигаться по пути его дальнейшей внутренней дифференциации. В рамках одного тембра можно попробовать научить детей распознавать артикуляционные штрихи, находить долю участия того или иного тембра в оркестровом звучании, распределяя внимание и на общий эмоциональный строй, и на его составляющие.

2.3 Система работы педагога по развитию музыкального мышления

Путь к развитию полноценного музыкального мышления лежит через активизацию всех его уровней, установление рефлексивных связей между ними и все более глубокое осознание самим ребенком происходящих процессов. Расширение музыкального фона всей жизни ребенка и незаметное для него структурирование музыкального опыта на подсознательном уровне создает необходимый фундамент для последующей работы.

Качественно новый музыкальный фон может и должен появиться не только на уроке, но и у всего времени, которое дети проводят в школе, а также у домашнего, личного времени ребенка.

Так, при наличии в классной комнате магнитофона педагогу начальных классов можно предоставить кассету со специально подобранной музыкой. Это могут быть произведения, с которыми дети уже познакомились на уроке музыки; произведения, с которыми они только будут знакомиться; произведения, не фигурирующие в программе занятий, но близкие по интонационному строю изучаемым произведениям. Под эту музыку учитель может провести небольшую разминку.

Конечно, дети во время упражнений не могут вдумчиво наблюдать за развитием музыкальной мысли. Однако, воспринятая таким образом несколько раз, музыка прочно оседает в памяти, органично входит в подсознательный интонационный словарь.

Произведения подключаются к музыкальному опыту учеников различными путями. Незнакомые произведения, прозвучав один раз, не выполняют свою функцию, так как заметного следа на подсознательном уровне однократное прослушивание не оставляет. Слишком большое количество прослушиваний также нежелательно - притупляется острота восприятия, музыка прочно связывается в сознании с двигательной сферой. Это в дальнейшем помешает глубокому проникновению в художественный смысл.

Знакомые произведения воспринимаются по-другому. Во время их звучания в памяти ребят неизбежно «всплывают» отдельные элементы анализа, некоторые связи, обрывки мыслей. В подобном подсознательном закреплении необходимо отметить один очень важный момент.

Важно чтобы музыкальная информация сразу направлялась по нужному каналу. Учитель, проводящий разминку, может объявить, что сегодняшние упражнения пройдут под музыку Прокофьева; или, что сегодня звучат различные вальсы и т.п. Новая музыка включается, таким образом, в необходимую — на настоящий момент развития детей связь, цепь ассоциаций. Музыка может звучать и в перемены между уроками, до и после уроков.

Существуют и разнообразные возможности обогащения музыкального опыта детей во внеурочное время. Это посещения музеев, спектаклей, концертов. Очень важно, чтобы учитель музыки был рядом с детьми. Тогда это будет не просто обогащение музыкального опыта ребят, но приобретение совместного музыкального опыта учителя и учеников. К этому опыту можно впоследствии неоднократно обратиться, точно зная его реальное содержание, эмоциональную окраску, ситуативное окружение и т.д. и т.п.

Музыкальные праздники внутри школы уступают по качеству музыкального материала профессиональным концертам и лекциям, но существенно превосходят их по личной значимости для участвующих.

Такие праздники легче скоординировать с учебным процессом и подобрать наиболее подходящую музыку для данного уровня развития детей. Каждому при этом находится своя роль, которая помогает раскрыть индивидуальные способности юных артистов. Сознание «востребованности» своих индивидуальных особенностей для общего дела обладает колоссальным положительным потенциалом. За время подготовки такого праздника музыка успевает просочиться во все поры детской души. Она запоминается, осмысливается, обрастает различными образами, и затем надолго остается стойким эталоном музыкального восприятия.

И, наконец, третьей формой дополнительного общения с музыкой является индивидуальная аудиокассета для домашнего слушания. Каждый ребенок благодаря такой кассете имеет возможность заглянуть вперед и знать перспективу учебной работы, вернуться назад — повторить пройденное, пообщаться с музыкой один на один. Записи музыкальных произведений позволяют ученикам осваивать материал индивидуальным темпом.

На кассету записываются произведения, необходимые для развития детей именно этого класса (по материалам тестирования детей, анкетирования родителей). Домашняя кассета позволяет перевести работу в классе на качественно новый уровень:

- к восприятию и анализу сложных произведений дети могут подготовиться дома, прослушав их несколько раз;

- становится возможным закрепление и углубление музыкального восприятия в домашних условиях после урока;

- после обстоятельного анализа на уроке появляется возможность давать аналогичное произведение для домашнего анализа;

- творческие задания, связанные с живописным или литературным воплощением музыкального образа, дети могут выполнять не по памяти (как это часто происходит), а под непосредственным впечатлением от музыки.

С помощью синтезатора на кассету могут быть записаны фонограммы песен, изучаемых в классе. Вокальную партию можно дублировать каким-либо хорошо узнаваемым тембром. Тогда ученики, пропустившие занятия по болезни, будут иметь возможность познакомиться с пройденным репертуаром.

Таковы основные методические линии руководства развитием музыкального мышления детей в начальной музыкальной школе. Подсознательное накопление музыкального и психологического опыта, драматургически грамотное построение урока, активизация всех уровней музыкального мышления в работе над конкретными произведениями позволяют достичь существенного развития музыкального мышления учеников. Это благотворно отражается и на общем развитии детей, и на результатах их музыкальной деятельности. Такие ребята одухотворенно исполняют музыку, глубоко и проникновенно слушают ее, создают интересные творческие опусы.

2.4 Динамика развития музыкального мышления на уроках сольфеджио

Уровень телесности

Уровень Прошлый опыт – Память

Уровень М-МД

Таблицы адекватности и ориентировки в процессе дирижирования и двигательного моделирования

Н – неадекватно; Ф – формально адекватно; ОА – образно адекватно; Т ориентация на товарищей; С – ориентация на себя; У – ориентация на учителя; В ориентация на внутренние переживания.

Данные таблиц и сравнительного анализа показывают, что уровень М-МД музыкального мышления учеников экспериментальной группы достиг высокой степени развития. Они показывают готовность и близость учащихся к пониманию художественного смысла музыки, большую личную заинтересованность в музыкальной деятельности.

Заключение

Сопоставляя различные точки зрения на уровневую структуру психики вообще и мышления в частности, приходим к следующим выводам:

— мышление имеет многоуровневую структуру;

— четких границ между уровнями мышления не существует;

— многообразие уровней осознанности можно представить как качественно проявленные участки координатной оси.

Сущность музыкального мышления можно определить следующим образом: личность в практической деятельности через музыкальное произведение общается с духовным опытом человечества. Проникновение в диалектику связей формы и содержания музыкального произведения порождает новый художественный смысл, личностно значимый для данного человека.

Если в других видах мышления возможно движение от элементов к целой структуре или движение от сущности структуры к элементам, то в музыкальном мышлении процесс имеет принципиально двойственное обобщающее направление: значение элементов познаются только через целое, но и структурное видение целого возможно только через понимание элементов.

Таким образом, в музыкальном мышлении группировка постоянно совершается на различных уровнях: интуитивном, формально логическом, художественно-целостном.

Необходимо отметить, что в определениях музыкального мышления встречается и абстрактный философско-эстетический уровень, и предельно конкретный, связанный с практическими задачами музыкального обучения. В музыковедческих исследованиях термин музыкальное мышление иногда применяется как категория историко-стилевого анализа. В педагогической литературе все чаще появляется психологический ракурс.

Музыкальное мышление как наиболее общая категория философского порядка; музыкальное мышление определенной эпохи; музыкальное мышление композитора; музыкальное мышление в процессе реальной музыкальной деятельности личности все эти понятия взаимосвязаны, но не тождественны.

Осознаваемые активные действия (дирижирование, игра на музыкальных инструментах и т.п.) вызывают целый ряд других, сопутствующих им неосознаваемых двигательных реакций; в свою очередь, неосознаваемые телесные реакции влияют на качество выполнения движений осознаваемых — возникает связь М-МД-телесность.

Воскрешаемый личный опыт обязательным компонентом также имеет неосознаваемые двигательные реакции, которые возникают как эмоциональный фон заново переживаемых образов. Их возникновение, в свою очередь, стимулирует переживание, как бы «подогревая» его соответствующим эмоциональным фоном. Возникает связь ПО-П — телесность — ПО-П.

Анализ элементов музыкального языка опирается на прошлый музыкальный опыт, хранящиеся в свернутом виде знания, В свою очередь, личностно-значимые эталоны ограничивают круг элементов, могущих стать предметом анализа. Так возникает связь ПО-П — М-МК.

Элементы музыкального языка, преломляясь через бессознательные образы личностного опыта и обретая эмоциональную окраску, приобретают личностно-значимый смысл. Это отношение выражено сквозной связью М-МК — М-ХС

Осознание элементов музыкального языка, их значения внутри музыкального текста делает более точными и целесообразными движения, связанные с практическим музицированием. Такова связь М–МК — М-МД.

В момент инсайта элементы музыкального языка сплавляются в цельнозначимое образование, порождая смысл, опосредованный все ми другими уровнями связь веерного типа от М-К — М-ХС.

Медитативное переживание смысла — раскрывает границы уровней, приводит к слиянию всех качеств и связей в единый поток катарсического перерождения. В этот момент личность, в идеале, выходит на новый виток развития благодаря включению нового смысла в собственную структуру. Сгусток возникающих в этот момент явлений не может быть описан в категориях сознание, бессознательное, рефлексия, так как трансцендирует за пределы личности.

Исследование определило следующие педагогические условия эффективного формирования и развития музыкального мышления учащихся: подсознательное накопление музыкального и психологического опыта, драматургически грамотное построение урока, активизация всех уровней музыкального мышления в работе над конкретными произведениями. Это благотворно отражается и на общем развитии детей, и на результатах их музыкальной деятельности.

Библиография

1. Абульханова-Славская К.А. Психология мышления. — М., 1968.

2. Арановский М.Г. Мышление, язык, семантика. // Проблемы музыкального мышления. Сборник статей / Под ред. М.Г. Арановского. - М, 1974.

3. Арановский М.Г. О двух функциях бессознательного в творческом процессе композитора. // Бессознательное. Природа, функции, методы исследования: в 4 т. / Под. Общей ред. А.С. Прангишвили и др. - Тбилиси, 1978. — Т.2.

4. Арановский М.Г. Сознательное и бессознательное в творческом процессе композитора. // Вопросы музыкального стиля. Сборник статей. - Л., 1978.

5. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике.- М., 1996.

6. Беляева Л.С., Трудков А.М. Музыкально-педагогическая диагностика в общеобразовательной школе // Учебное пособие – Мурманск; МГПИ, 2000.

7. Библер В.С. Мышление как творчество (введение в логику мысленного диалога). — М., 1975.

8. Бочкарев Л.Л. Восприятие и воздействие музыки на психические состояния человека. // Развитие музыкального слуха, певческого голоса и музыкально-творческих способностей учащихся общеобразовательной школы. Тезисы VI научной конференции. / Под. ред. Ю.Б. Алиева и др.— М., 1982.

9. Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика. М., 1970.

10. Брушлинский А.В. Взаимосвязь процессуального и личностного аспектов мышления. // Мышление: Сборник статей / Отв. ред. А.В. Брушлинский.— М., 1982.

11. Бурьянек Й. К историческому развитию теории музыкального мышления. // Проблемы музыкального мышления. Сборник статей / Под ред. М.Г. Арановского. М., 1974.

12. Валицкая А.П. Философские основания современной педагогической парадигмы образования // Педагогика. 1997 . № 3.

13. Вейс П.Ф. О трех сторонах творческого музыкального мышления детей. // Развитие музыкального слуха, пеВческого голоса и музыкально-творческИх способностей учащихся общеобразовательной школы. Тезисы VI научной конференции. М., 1982.

14. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. / Пер. с англ. В.П. Зинченко. - М., 1987.

15. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1991.

16. Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1986.

17. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка. // Возрастная и педагогическая психология: Тексты. - М., 1992.

18. Гарипова Н.М. Формирование интонационного восприятия музыки в эстетическом воспитании как системе: Автореф. канд. дис. - М., 1990.

19. Гаспаров Б.М. О некоторых принципах структурного анализа музыки. // Проблемы музыкального мышления. Сборник статей / Под ред. М.Г.Арановского. - М., 1974.

20. Горюнова Л.В., Школяр Л.В. Развитие художественно-образного мышления детей на уроках музыки. // Музыка в школе № 1. — 1991.

21. Горюхина Н.А. Музыкальное становление. Методика анализа. // Музыкальное мышление: Проблемы анализа и моделирования. Сборник научных трудов. Киев, 1988.

22. Горюхина Н.А. Обобщение как элемент художественного мышления. // Музыкальное мышление: сущность, категории, аспекты исследования. Сборник статей / Отв. ред. И.Ляшенко. Киев, 1989.

23. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Образование личности: Пособие для преподавателей. М., 1994.

24. Дыс Л.Б. Музыкальное мышление как объект исследования. // Музыкальное мышление: сущность, категории, аспекты исследования. Сборник статей / Отв. ред. И.Ляшенко. - Киев, 1989.

25. Захарова Н.Н., Авдеев В.М. Нейрофизиологические исследования некоторых особенностей восприятия музыкальных произведений // Тезисы VI всесоюзной научной конференции по вопросам развития музыкального слуха, певческого голоса и музыкально-творческих способностей учащихся общеобразовательных школ. М., 1982.

26. Земцовский И.И. Семасиология музыкального фольклора. // Сборник статей. / Под ред. М.Г.Арановского. - М., 1974.

27. Зимина А.Н. Основы музыкально-эстетического воспитания и развития детей младшего возраста. М., 2000.

28. Иваницкий А.М. Сознание: критерии и возможные механизмы. // Наука и разум. Сборник статей. - М., 1994.

29. Кияновская Л.А. Функции программности в восприятии программного произведения: Автореф. канд. дис. - Л., 1985.

30. Концепция художественного образования в Российской Федерации / Письмо Министрества образования РФ. Министерства Культуры РФ от 29 ноября 2001 г.

31. Костюк А.Г. О мелодической ориентации музыкального восприятия. // Восприятие музыки. Сборник статей / Ред.-сост. В.Н.Максимов. - М., 1980.

32. Котляр Г.М., Котляр Н.Н. Опережающее моделирование как условие эмоционального восприятия музыки. // Развитие музыкального слуха, певческого голоса и музыкально-творческих способностей учащихся общеобразовательной школы. Тезисы VI научной конференции. / Под. ред. Ю.Б. Алиева и др. - М., 1982.

33. Котляревский И.Г. К вопросу о понятийности музыкального мышления. // Музыкальное мышление: сущность, категории, аспекты исследования. Сборник статей / Отв. ред. И. Ляшенко. - Киев, 1989.

34. Левитас Д.Г. Автодидактика. Теория и практика конструирования собственных технологий обучения. М., 2003.

35. Ляшенко И.Г. Целеполагание и деятельность музыкального мышления. // Музыкальное мышление: сущность, категории, аспекты исследования. Сборник статей / Отв. ред. И.Г. Ляшенко. - Киев, 1989.

36. Медушевский В.В. Музыкальная педагогика: озариться ли ей солнцем смысла? // Методологические проблемы музыкальной педагогики. Материалы межреспубликанской научно-практической конференции / Отв. ред. Э.Б.Абдуллин, Т.А. Осипенкова. - М., 1991.

37. Медушевский В.В. Музыкальное мышление и логос жизни. // Музыкальное мышление: сущность, категории, аспекты исследования. Сборник статей / Отв. ред. И.Г. Ляшенко. Киев, 1989.

38. Медушевский В.В. О содержании понятия «адекватное восприятие» // Восприятие музыки. Сборник статей / Ред.-сост. В.Н. Максимов. - М., 1980.

39. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия. М., 1976.

40. Медушевский В.В. Проблема становления музыкального восприятия. // Развитие музыкального слуха, певческого голоса и музыкально-творческих способностей учащихся общеобразовательной школы. Тезисы VI научной конференции. / Под. ред. Ю.Б. Алиева и др. - М., 1982.

41. Медушевский В.В. Строение музыкального произведения в связи с его направленностью на слушателя. Автореф. канд. дис. - М., 1970.

42. Медушевский В.В. Интонационная форма музыка. - М, 1993.

43. Назайкинский Е.В. Музыкальное восприятие как проблема музыкознания. // Восприятие музыки. Сборник статей / Ред.-сост. В.Н. Максимов.— М., 1980.

44. Назайкинский Е.В. Оценочная деятельность при восприятии музыки. // Восприятие музыки. Сборник статей / Ред.-сост. В.Н. Максимов. - М., 1980.

45. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М., 1972.

46. Остроменский В.Д. Восприятие музыки как педагогическая проблема. Киев, 1975.

47. Петрушин В.И. Две гипотезы о психофизиологических закономерностях музыкального восприятия. // Развитие музыкального слуха, певческого голоса и музыкально-творческих способностей учащихся общеобразовательной школы. Тезисы VI научной конференции. / Под ред. Ю.Б.Алиева и др. - М., 1982.

48. Петрушин В.И. Методика формирования эстетического отношения к действительности у школьников в процессе музыкально творческих заданий. // Развитие музыкального слуха, певческого голоса и музыкально-творческих способностей учащихся общеобразовательной школы. Тезисы VI научной конференции. / Под. ред. Ю.Б. Алиева и др. - М., 1982.

49. Петрушин В.И. Музыкальная психология: Пособие для уч-ся и студ-в сред. и высш. муз. учеб. заведений. - М., 1994.

50. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия как средство гармонизации личности. // Методологические проблемы музыкальной педагогики. Материалы межреспубликанской научно- практической конференции / Отв. ред. Э.Б.Абдуллин, Т.А. Осипенкова. - М., 1991.

51. Проблемы музыкального мышления. Сборник статей / Под ред. М.Г.Арановского. - М., 1974.

52. Психическое  развитие     младших    школьников: Эскпериментальное психологическое исследование / Под ред. Давыдова В.В. - М., 1990.

53. Разумный В.А. Художественная педагогика. М., 1999.

54. Савина Е.А. Особенности представлений детей 5-10 лет о душе. //Вопросы психологии № 3. 1995.

55. Сохор А.Н. Воспитательная роль музыки. Л., 1975.

56. Сохор А.Н. Музыка. // Музыкальная энциклопедия: в 6-ти т. М., 1976.—Т.3.

57. Сохор А.Н. Социальная обусловленность музыкального мышления и восприятия. // Проблемы музыкального мышления. Сборник статей / Под ред. М.Г.Арановского. - М., 1974.

58. Старчеус М.С. Выразительный человек (о внешнем и внутреннем в музыкально-сценическом высказывании). // Музыка. Миф. Бытие. Сборник статей. - М., 1995.

59. Стоковский Л. Музыка для всех нас. М., 1963.

60. Суслова Н.В. Концепция структурной модели музыкального мышления. // Методология музыкального образования: проблемы, направления, концепции. Отв. ред. З.Б.Абдуллин. - М., 1999.

61. Суслова Н.В. Музыкальное мышление младших школьников и методика его развития. М., 1999.

62. Тарасов Г.С. Музыкальная психология. // Спутник учителя музыки. Учебное издание / Сост. Т.В. Челышева. - М., 1993.

63. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. М. 1988.

64. Фарбштейн А.А. Музыкальная эстетика и семиотика. // Проблемы музыкального мышления. Сборник статей / Под ред. М.Г.Арановского. - М., 1974.

65. Фрейд А. Введение в детский психоанализ. М., 1991.

66. Фрейд З. Введение в психоанализ: Лекции. / Пер. с нем Т.В.Барышниковой. - М., 1989.

67. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: теория и методика. М.. 1992.

68. Цыпин Г.М. Музыкант и его работа: Проблемы психологии творчества. М., 1988. — Кн. 1

69. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения: Пособие для учащихся муз отд. педвузов и консерваторий. М., 1994.

70.Чередниченко Т.В. Музыка в истории культуры: Пособие для ст-в немузыкальных вузов. — Вып. 2. М., 1994.

71. Шуман Р. О музыке и музыкантах. Собр. ст., Т. 1 - М., 1975.

72. Щуркова Н.Е. И ДР. Новые технологии воспитательного процесса. М., 1993.

73. Юнг К.Г. Аналитическая психология. С.-Петербург., 1994.

74. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника: психологический очерк. М., 1966.