Дипломная работа: Вікова динаміка розвитку уваги в дітей шкільного віку

Переключення, як і стійкість, і обсяг уваги, і як увага в цілому, не є якоюсь самодостатньою функцією. Вона - сторона складної й обумовленої свідомої діяльності, на відміну від розсіювання або блукання ні на чому не концентрованої уваги й від уваги нестійкої нездатної довгостроково утримуватися на одному об'єкті. Переключення означа свідоме й осмислене переміщення уваги з одного об'єкта на іншій. У такому випадку очевидно, що переключення уваги в складній і швидко, що змінюється ситуації, означає здатність швидко орієнтуватися в ситуації й визначити або врахувати значимість, що змінюється, різних у неї елементів, що включаються.

Легкість переключення в різних людей різна: одні - легко й швидко переходять від одн роботи до іншої; в інших "входження" у нову роботу є важкою операцією, що вимагає більш тривалого часу й значних зусиль. Легке або скрутне переключення залежить від цілого ряду умов. До числа їх відносяться співвідношення між змістом попередньої й наступної діяльності й відношення суб'єкта до кожно з них: чим цікавіша попередня й менш цікава наступна діяльність, тим, мабуть, сутужніше перемикання; і воно тим легше, ніж виражене зворотнє співвідношення між ними. Відому роль у швидкості перемикання грають і індивідуальн особливості суб'єкта, зокрема його темперамент. Переключення уваги належить до числа властивостей, що допускають значний розвиток у результаті вправи. Неуважність у життєвому розумінні слова є поганим переключенням. Є незліченна кількість достовірних анекдотів про неуважність учених. Тип неуважного професора не сходить зі сторінок гумористичних журналів. Однак, всупереч міцно вкоріненому в побутовому розумінні поданню, "неуважність" учених є, навпаки, вираженням максимальної зібраності й зосередженості; але тільки зосереджен вони на основному предметі своїх думок. Тому при зіткненні з рядом життєвих дріб'язків вони можуть виявитися в смішному положенні, що описують анекдоти. Для того щоб усвідомити собі наявність зосередженості в "неуважного" ученого, досить зрівняти його увагу з увагою дитини, що випускає з рук тільки що привабившу її іграшку, коли їй показують іншу; кожне нове враження відволікає її увагу від попереднього; утримати в полі своєї свідомості обидві вона не взмозі. Тут відсутні й концентрація, і розпреділення уваги. У поводженн неуважного вченого також виявляється дефект уваги, але він полягає, мабуть, не в легкому відволіканні, тому що його увага, навпаки, дуже зосереджена, а в слабкому переключенні. Неуважність у звичайному змісті слова обумовлена двома різними механізмами - сильним відволіканням й слабким переключенням.

1.4 Властивості уваги

Увага людини володіє п'ятьма основними властивостями: стійкістю, зосередженістю, переключенням, розподілом і об'ємом. Розглянемо кожну з них.

Стійкість уваги виявляється в здатності протягом тривалого часу зберігати перебування уваги на якому-небудь об'єкті, предметі діяльності, не відволікаючись і не ослабляючи увагу. Стійкість уваги може визначатися різними причинами. Одні з них пов'язан з індивідуальними фізіологічними особливостями людини, зокрема з властивостями нервової системи, спільним и властивостями організму в даний момент часу; інш характеризують психічні властивості (схвильованість загальмованість і т. п.), треті – співвідносяться з мотивацією (наявністю або відсутністю інтересу до предмету діяльності, значущістю для особи),четверті — із зовнішніми обставинами здійснення діяльності.

Люди з слабкою нервовою системою або ті, що перезбуджуються можуть досить швидко стомлюватися, ставати імпульсивними. Людина, яка не дуже добре відчуває себе фізично, також, як правило, характеризується нестійкою увагою. Відсутність нтересу до предмету сприяє частому відвертанню уваги від нього, і, навпаки, наявність інтересу зберігає увагу в підвищеному стані протягом тривалого періоду часу. При обстановці, яка характеризується відсутністю ззовн відволікаючих моментів, увага буває досить стійкою. За наявності безлічі сильно відволікаючих подразників воно вагається, стає залишково стійкою. У житт характеристика спільної стійкості уваги найчастіше визначається поєднанням всіх цих чинників, разом узятих.

Зосередженість уваги (протилежна якість - неуважність) виявляється у відмінностях, які є в мірі сконцентрованості уваги на одних об'єктах і його відверненні від інших. Людина, наприклад може зосередити свою увагу на читанні якої-небудь цікаво книги, на занятті якою-небудь захоплюючою справою і не помічати нічого, що відбувається довкола. При цьому її увага може бути сконцентрована на певній частині читаного тексту, навіть на окремій пропозиції або слові, а також більш менш розподілено по всьому тексту.

Зосередженість уваги інколи називають концентрацією, і ці поняття розглядаються як синоніми.

Переключення уваги розуміється як його переклад з одного об'єкту на інший, з одного виду діяльності на іншій. Дана характеристика людської уваги виявляється в швидкості, якою він може переводити своя увагу з одного об'єкту на іншій, причому такий переклад може бути як мимовільним так і довільним. У першому випадку індивід мимоволі переключає свою увагу на що-небудь таке, що його випадково зацікавило, а в другому - свідомо, зусиллям волі заставляє себе зосередитися на якому-небудь, навіть не дуже цікавому самому по собі об'єкті. Переключення уваги, якщо воно відбувається на мимовільній основі, може свідчити про його нестійкість, але таку нестійкість не завжди є підстава розглядати як негативну якість. Вона нерідко сприяє тимчасовому відпочинку організму, аналізатора, збереженню і відновленню працездатності нервової системи і організму в цілому.

З переключенням уваги функціонально зв'язані два різнонаправлених процеси: включення і відвернення уваги. Перший характеризується тим, як особа переключа увагу на щось і повністю зосереджується на ньому; другий — тим, як здійснюється процес відвертання уваги.

Вс три обговорювані характеристики уваги зв'язані, окрім одного, з спеціальними властивостями нервової системи людини, такими, як лабільність, збудливість гальмування. Відповідні властивості нервової системи безпосередньо визначають якості уваги, особливо мимовільної, і тому їх слід розглядати в основному як природно обумовлені.

Розподіл уваги — його наступна характеристика. Вона полягає в здібності розосередити увагу на значному просторі, паралельно виконувати декілька видів діяльності або здійснювати декілька різних дій. Відзначимо, що, коли йдеться про розподіл уваги між різними видами діяльності, це не завжди означає, що вони в буквальному сенсі слова виконуються паралельно. Таке буває рідко, і подібне враження створюється за рахунок здатності людини швидко переключатися з одного виду діяльності на іншій, встигаючи повертатися до продовження перерваного до того, як настане те, що забуває.

Відомо, що пам'ять на перервані дії здатна зберігатися на протязі певного часу. Протягом цього періоду людина може без зусиль повернутися до продовження перерваної діяльності. Так саме і відбувається найчастіше у випадках розподілу уваги між декількома одночасно виконуваними справами.

Розподіл уваги залежить від психологічної і фізіологічної здатності людини. При стомленні, в процесі виконання складних видів діяльності, що вимагають підвищеної концентраціїуваги, область її розподілу зазвичай звужується.

Об'єм уваги — це така його характеристика, яка визначається кількістю інформації, одночасно здатної|здібної| зберігатися в сфері підвищеної уваги (свідомості) людини. Чисельна характеристика середнього об’єму уваги людей - 5 - 7 одиниць інформації. Вона зазвичай встановлюється за допомогою досліду, в ході якого людині на дуже короткий час пред'являється велика кількість інформації. Те, що вона за цей час встигає відмітити, і характеризу об'єм уваги.

Оскільки експериментальне визначення об'єму уваги пов'язане з короткочасним запам'ятовуванням, то його нерідко ототожнюють з об'ємом короткочасної пам'яті. Дійсно ці феномени тісним чином зв'язані один з одним.

Різн властивості уваги - його концентрація, обсяг, розподіл, переключення стійкість - значною мірою незалежні одне від одного: увага добра в одному відношенні може бути не настільки хороша в іншому. Так, наприклад, висока концентрація уваги може, як про це свідчить горезвісна неуважність учених, з'єднуватися зі слабким переключенням.

Ми охарактеризували увагу як прояв вибіркової спрямованості психічної діяльності, як вираження вибіркового характеру процесів. Можна було б до цього додати, що увага виражає не тільки як би обсяг, оскільки в ньому проявляється вибірковий характер свідомості, але і його рівень - у змісті ступеня інтенсивності, яскравості.

Увага нерозривно пов'язана зі свідомістю в цілому. Вона, тому, природно зв'язана з усіма сторонами свідомості. Дійсно, роль емоційних факторів яскраво позначається в особливо істотній для уваги залежності її від інтересу. Значення розумових процесів, особливо відносно обсягу уваги, а також її стійкості, була вже відзначена. Роль волі знаходить собі безпосереднє вираження у факт довільної уваги.

Оскільки увага може відрізнятися різними властивостями, які, як показує досвід, значною мірою незалежні одні від одних, можна, виходячи з різних властивостей уваги, розрізняти різні типи уваги, а саме: 1) широка й вузька увага - залежно від обсягу; 2) добрий і поганий розподіл; 3) швидке й повільне переключення; 4) концентрована і розсіяна; 5) стійка і нестійка [86].

Вищ форми довільної уваги виникають у людини в процесі праці. Вони продукт сторичного розвитку. "Залишаючи осторонь напругу тих органів, якими виконується праця, доцільна воля, що виражається в увазі, - пише Маркс, - необхідна в усі часи праці, і при тім необхідна тим більше, чим менше праця захоплює робітника своїм змістом і способом виконання, отже, чим менше робітник насолоджується працею як грою фізичних і інтелектуальних сил". Праця спрямована на задоволення потреб людини. Продукт цієї праці представляє тому безпосередній інтерес. Але одержання цього продукту пов'язане з діяльністю, що за своїм змістом й способом виконання може не викликати безпосереднього нтересу. Тому виконання цієї діяльності вимагає переходу від мимовільної до довільної уваги. При цьому увага повинна бути тим більше зосереджена і тривала, чим більш складною стає трудова діяльність людини в процесі історичного розвитку. Праця вимагає й виховує вищі форми довільної уваги.

У своїх роботах Рібо підкреслив думку про зв'язок довільної уваги із працею. Він пише: "Як тільки виникла необхідність у праці, довільна увага стала у свою чергу фактором першорядної важливості в цій новій формі боротьби за життя. Як тільки в людини з'явилася здатність віддаватися праці, по суті своїй не привабливій, але необхідній як засіб до життя, з'явилася на світ і довільна увага. Легко довести, що до виникнення цивілізації довільна увага не існувала або з'являлася на мить, як скороминуще блискотіння блискавки. Праця становить найбільш різку конкретну форму уваги". Рібо стверджує: "Довільна увага - явище соціальне. Розглядаючи його як таке, ми краще зрозуміємо його генезис і неміцність... Довільна увага є пристосування до умов вищого соціального життя".

1.5 Способи розвитку уваги

Увага, як і всі останні психічні процеси, має нижчі і вищі форми. Перші представлен мимовільною увагою, а другі — довільною. Безпосередня увага — це нижча форма розвитку, чим опосередкована.

Історію розвитку уваги як і багатьох інших психічних Функцій намагався дослідити Л. С. Виготський в руслі своєї культурно-історичної концепції її формування. Він писав, що історія уваги дитини є історія розвитку організованості його доведення, що ключ до генетичного розуміння уваги слід шукати не усередині, а поза особою дитини.

Довільна увага виникає з того, що люди, що оточують дитя починають за допомогою ряду стимул-реакцій і засобів спрямовувати увагу дитини, керувати її увагою, підпорядковувати її своїй владі і цим самим дають в руки дитини ті засоби, за допомогою яких вона згодом і сама опановує свою увагу. Культурний розвиток уваги полягає в тому, що за допомогою дорослого дитя засвоює ряд штучних стимулів-засобів (знаків), за допомогою яких вона далі спрямовує свою власну поведінку і увагу. З віком увага дитини покращується, проте розвиток ззовн опосередкованої уваги йде набагато швидше чим її розвиток в цілому, тим більше натуральної уваги при цьому в шкільному віці настає перелом в розвитку, який характеризується тим, що спочатку зовні опосередкована увага поступова перетворюється на внутрішньо опосередковану, і з часом ця остання форма уваги займає, ймовірно, основне місце серед всіх її видів.

Відмінност в характеристиках довільної і мимовільної уваги зростають починаючи з дошкільного віку і досягають максимуму в шкільному віці, а потім знов виявляють тенденцію до зрівнювання. Ця тенденція якраз і пов'язана з тим, що в процес свого розвитку система дій, що забезпечують довільну увагу, із зовнішньо поступово перетворюється на внутрішню.

Л.С. Виготський пише, що з найперших днів життя дитини| розвиток її уваги відбувається в середовищі, що включає так званий подвійний ряд стимул-реакцій, що викликають увагу. Перший ряд — це самі навколишн предмети, які своїми яскравими незвичайними властивостями приковують увагу дитини. З іншого боку, це мова дорослої людини, вимовлені нею слова, як спочатку виступають в ролі стимулів-вказівок, що спрямовують мимовільну увагу дитини. Таким чином, з перших днів життя дитини її увага в значній своїй частині виявляється такою, що спрямовується за допомогою слів-стимулів.

Разом з поступовим опануванням активної мови дитя починає керувати і первинним процесом власної уваги причому спочатку — у відношенні інших людей, орієнтуючи х власну увагу зверненим до них словом в потрібну сторону, а потім - відносно самого себе. Спільна послідовність культурного розвитку уваги за Л. С. Виготським полягає в наступному: „Спочатку люди діють по відношенню до дитини, потім вона сама вступає у взаємодію з тими, що оточують, нарешті, вона почина діяти на інших і лише в кінці починає діяти на себе...

Спочатку дорослий спрямовує дитячу увагу словами на речі, що оточують її, і виробляє, таким чином, із слів могутні стимули-вказівки; потім дитя починає брати активну участь в цій вказівці і само починає користуватися словом і звуком як засобом вказівки, тобто звертати увагу дорослих на предмет, що цікавить його”. Слово, яким користується дорослий, поводячись з дитям, з'являється спочатку в рол покажчика, що виділяє для дитини ті або інші ознаки в предметі, зверта увагу на ці ознаки. При навчанні слово все більш і більш прямує у бік виділення абстрактних стосунків і приводить до утворення абстрактних понять. Л. С. Виготський вважав, що вживання мови як засобу напряму уваги і покажчика до освіти має для педагогіки величезне значення, оскільки з допомогою слів дитя входить в сферу між особистісного спілкування, де відкривається простір для особистого розвитку. Спочатку процеси довільної уваги, що спрямовується мовою дорослого, є для дитяти швидше процесами його зовнішнього дисциплінування, чим саморегуляції. Поступово вживаючи те ж саме засіб опанування уваги по відношенню до самого себе, дитя переходить до саморегуляції поведінкою, тобто до довільної уваги.

Спробуємо тепер у вигляді своєрідного „хронологічного” резюме представити послідовність основних етапів розвитку дитячої уваги [49] у тому вигляді, як вона виглядає за даними відповідних спостережень і експериментальних досліджень:

1. Перші тижні - місяці життя. Поява орієнтувального рефлексу як об'єктивної, природженої ознаки мимовільної уваги немовляти.

2. Кінець першого року життя.

Виникнення орієнтувально-дослідницької діяльності як засобу|кошту| майбутнього розвитку довільної уваги.

3. Початок другого року життя. Виявлення зачатків довільної уваги під впливом мовних інструкцій дорослого, напрям погляду на названий дорослим предмет.

4. Другий - третій рік життя. Досить хороший розвиток вказаної вище первинно форми довільної уваги.

5. Чотири з половиною - п'ять років. Поява здатності спрямовувати увагу під впливом складної інструкції дорослого.

6. П’ять-шість років. Виникнення елементарної форми довільної уваги під впливом самоінструкції| (з опорою на зовнішн допоміжні засоби).

7. Шкільний вік. Подальший розвиток і вдосконалення довільної уваги, включаючи вольовий процес.

Отже, серед пізнавальних процесів, крім пам'яті, значну роль у навчальному процес відіграє увага. Під увагою розуміється спрямованість і зосередженість психічно діяльності на певному об'єкті (Н.Ф. Добринін). Перші прояви уваги можна спостерігати уже у новонародженого під час смоктання. За час дошкільного віку розвиваються властивості уваги і її довільність. Дитина вчиться керувати собою свідомо скеровувати свою увагу на певний предмет. При цьому вона використову перш за все слово і вказівний жест дорослого, тобто увага стає опосередкованою. В дошкільному дитинстві збільшується об'єм уваги, тобто та кількість об'єктів, які чітко сприймаються за відносно короткий проміжок часу. Змінюється стійкість уваги як здатність зберігати зосередженість на об'єкті. Одним із показників стійкості є тривалість збереження зосередженості. Розподіл уваги говорить про те, що дитина може скеровувати і сконцентрувати свою увагу на декількох різних предметах одночасно. Переключення уваги означає те, що дитина здатна переміщати спрямованість і зосередженість уваги з одного об'єкту на другий, з одного виду діяльності на другий. Розвиток властивостей і видів уваги дошкільнят суттєво залежить від вагомості, емоційності, цікавості для них матеріалу, від характеру діяльності, яку виконує дитина. Показники уваги значно зростають в сюжетно-рольовій і дидактичних іграх. Розвиток уваги тісно пов'язаний з розвитком волі і довільності поведінки, здатності керувати своєю поведінкою.

У розвитку уваги в дитини можна відзначити насамперед дифузійний, нестійкий характер у раннім дитинстві. Той відзначений уже факт, що дитина, побачивши нову іграшку, суцільно й поруч випускає з рук ту, котру вона тримала, ілюстру це положення. Однак це положення має не абсолютний характер. Поряд з вище відзначеним фактом потрібно врахувати й інший, котрий підкреслюється деякими педагогами: буває, що який-небудь предмет приверне увагу дитини або, скоріше, маніпулювання із цим предметом так захопить її, що, почавши маніпулювати ним (відкривати й закривати двері й т.п.), дитина буде повторювати цю дію раз за разом - 20, 40 разів і більше. Цей факт не слід недооцінювати, і його потрібно використовувати для подальшого розвитку уваги в дитини. Але, про те, звичайно, правильним залишається те положення, що протягом дошкільного віку, а іноді й до початку шкільного, дитина ще в дуже малій мірі володіє своєю увагою. Тому в навчальному процесі педагог повинен ретельно працювати над організацією уваги дитини, інакше вона виявиться у владі навколишніх речей і випадкового збігу обставин. Розвиток довільної уваги є одним з найважливіших подальших надбань, тісно пов'язаних з формуванням у дитини вольових якостей [23],[40].

У розвитку уваги в дитини істотним є її інтелектуалізація, що відбувається в процесі розумового розвитку дитини: увага, що опирається спочатку на почуттєвий зміст, починає переключатися на розумові зв'язки. У результаті розширюється увага дитини. Розвиток обсягу уваги з у найтіснішому зв'язку із загальним розумовим розвитком дитини.

Розвиток стійкості дитячої уваги слідом за Гетцер вивчав Бейрль, визначаючи, яка в середньому максимальна тривалість дитячих ігор у різному віці. Результати цього дослідження дає таблиця 1. Додаток А

У цій таблиці особливо показаний швидкий ріст стійкості уваги після 3- х років і, зокрема , відносно високий рівень її до 6 років на грані шкільного віку. Це стотна умова "готовності до навчання".

Ріст концентрації уваги Бейрль визначав по кількості відволікань, яким піддавалася дитина протягом 10 хвилин гри. У середньому вони виразилися в цифрах, відображених у таблиці 2. Додаток Б.

Абстрагованість 4- літньої дитини в 2-3 рази більша відволікань 6- літньої. Друга половина дошкільного віку - роки, що безпосередньо передують початку шкільного навчання, дають такий значний ріст і концентрацію уваги.

У шкільному віці, у міру того як розширюється коло інтересів дитини й вона привчається до систематичної навчальної праці, її увага - як мимовільна, так і особливо довільна - продовжує розвиватися. Однак спочатку й у школі доводиться ще зіштовхуватися зі значним відволіканням дітей.

Більш значні зрушення наступають тоді, коли встигнуть позначитися результати навчання; розмір цих зрушень, природно, залежать від його ефективності. До 10-12 років, тобто до того періоду, коли в більшій мірі спостерігається помітний, часто стрибкоподібний ріст у розумовому розвитку дітей, розвиток мислення, логічної пам'яті й т.д., звичайно спостерігається також помітний ріст обсягу уваги, його концентрації й стійкості [26]. Іноді в літературі стверджується, начебто в підлітка (в 14-15 років) доводиться спостерігати нову хвилю відволікань. Однак ніяк не можна прийняти це твердження, начебто увага в підлітка взагалі гірша, ніж у попередні роки. Правильно, мабуть, те, що в ц роки іноді сутужніше буває привернути увагу дитини; зокрема, від педагога для цього вимагається більша робота й мистецтво. Але якщо зуміти цікавим матеріалом гарною постановкою роботи привернути увагу підлітка, то його увага виявиться не менш, а більше ефективною, чим увага молодших школярів.

Говорячи про ці вікові розходження в розвитку уваги, не можна випускати з поля зору снування індивідуальних розходжень, і при тім досить значних [66].

Розвиток уваги в дітей відбувається в процесі навчання й виховання. Вирішальне значення для їх розвитку має формування інтересів і привчання до систематичної, дисциплінованої праці.

Ґрунтуючись на слабкості довільної уваги в дітей, ряд педагогів, починаючи з нтелектуаліста Гербарта до сучасних романтиків активної школи, рекомендували, цілком будувати педагогічний процес на основі мимовільної уваги. Педагог повинен опановувати увагою учнів і прикувати її. Для цього він повинен завжди прагнути до того, щоб давати яскравий, емоційно насичений матеріал, уникаючи всякого нудного навчання.

Безумовно, досить важливо, щоб педагог умів зацікавити учнів і міг будувати педагогічний процес на мимовільній увазі, обумовленій безпосередньою зацікавленістю. Постійно вимагати напруженої довільної уваги в дітей, не даючи ніякої для цього опори, це може бути самий вірний шлях для того, щоб не домогтися уваги. Однак будувати навчання тільки на мимовільній увазі помилково. Це по суті й неможливо. Кожна, навіть сама захоплююча, справа містить у собі ланки, які не можуть становити безпосереднього інтересу і викликати мимовільну увагу. Тому в педагогічному процесі необхідно вміти: 1)використовувати мимовільну увагу; 2) сприяти розвитку довільної.

Для порушення й підтримки мимовільної уваги можна використовувати емоційні фактори: викликати зацікавленість, внести відому емоційну насиченість. При цьому, однак, стотно, щоб ця емоційність і зацікавленість були не зовнішніми. Зовнішня цікавість лекції або уроку, що досягається з дуже слабо пов'язаних із предметом анекдотів, веде скоріше до розсіювання, чим до зосередження уваги. Зацікавленість повинна бути пов'язана із самим предметом навчання або трудово діяльності; емоційністю повинні бути насичені її основні ланки. Вона повинна бути пов'язана з усвідомленням значення тієї справи, що робиться.

Істотною умовою підтримки уваги, як це випливає з експериментального вивчення стійкост уваги, є розманітність повідомлюваного матеріалу, що з'єднується з послідовністю й зв'язаністю його розкриття й викладу. Для того щоб підтримувати увагу, необхідно вводити новий зміст, зв'язуючи його із уже відомим, істотним, основним і найбільш здатним зацікавити й додати інтерес тому, що з ним зв'язується. Логічно стрункий виклад, якому, однак, даються щораз можливо більш дотичні опорні крапки в області конкретного, становить також істотну передумову для залучення й підтримки уваги. Необхідно при цьому, щоб в учнів дозріли т питання, на які наступний виклад дає відповіді. У цих цілях ефективним побудова, що спочатку ставить і загострює питання перед учнями й лише потім да хній дозвіл.

Оскільки основою мимовільної уваги служать інтереси, для розвитку досить плідно довільної уваги необхідно в першу чергу розвивати досить широкі й належним чином спрямовані інтереси.

Довільна увага по суті є одним із проявів вольового типу діяльності. Здатність до довільної уваги формується в систематичній праці. Розвиток довільної уваги нерозривно пов'язаний із загальним процесом формування вольових якостей особистості.

Розділ ІІ. Вікова динаміка розвитку уваги у дітей шкільного віку

2.1 Зміни уваги у молодших школярів в процесі навчання

Молодший шкільний вік сприятливий для розвитку уваги. Без достатньої сформованості ц психічної функції процес навчання неможливий. На уроці учитель привертає увагу учнів до учбового матеріалу, намагаючись утримати її тривалий час, переключаючи з одного виду роботи на іншу. В порівнянні з дошкільнятами молодші школяр набагато уважніші. Вони здатні зконцентрувати увагу на нецікавих діях, але у них домінує мимовільна увага. Для цих дітей зовнішні враження – сильний відволікаючий фактор, їм важко зосередитись на незрозумілому складному матеріалі. Увага молодших школярів характеризується невеликим об'ємом , малою стійкістю, вони можуть зосереджено займатися однією справою 10-20 хвилин (підлітки - 40-45 хвилин, а старшокласниики до 45-50 хвилин). У цих дітей затруднений розподіл уваги і переключення її з одного завдання на інше. В учбовій діяльност розвивається довільна увага дитини. Спочатку діти діють за вказівками учителя, працюють під постійним його контролем, вони поступово набувають уміння виконувати завдання самостійно - самі ставлять ціль і контролюють свої дії. Дуже часто зустрічаються неуважні учні, які cконцентровують увагу не на учбових заняттях, а на чомусь іншому - на своїх думках, які далекі від навчання, малюванн на парті і т.д. Коли така дитина дивиться в підручник, вона не бачить правила чи вправи, а цілеспрямовано вивчає текст чи малюнок, який не має відношення до сьогоднішнього уроку. Увага таких дітей достатньо розвинута, але через відсутність необхідної спрямованості вони складають враження розсіяних. Неуважні молодші школярі сильно відволікаються, погано зконцентровують увагу, для них характерна нестійка увага, що в значній мірі впливає на результати навчання. Шкільному психологу постійно доводиться вислуховувати скарги учителів та батьків на те, що діти даного віку відволікаються на уроках, є неуважними та незібраними. Найбільш часто ці скарги відносяться до першокласників 6-7 років. Їхня увага дійсно ще слабо організована, має невеликий об'єм, погано розподіляється, нестійка, що пояснюється недостатньою зрілістю нейрофізіологічних механізмів, які забезпечують процеси уваги. За час молодшого шкільного віку в розвитку уваги відбуваються суттєві зміни, іде інтенсивний розвиток всіх її властивостей: особливо різко (в 2,1 рази) збільшується об'єм уваги, підвищується її стійкість, розвивається вміння переключення і розподілу. Добре розвинуті властивості уваги і її організованість є факторами, як безпосередньо визначають успішність навчання в молодшому шкільному віці. Як правило, учні, які краще навчаються, мають кращі показники розвитку уваги. Складність полягає в тому, що різні властивості уваги розвиваються не в однаковій мірі. Найбільш піддається впливу об'єм уваги, він індивідуальний, одночасно властивості розподілу і стійкості можна і потрібно тренувати, щоб запобігти їхньому стихійному розвитку. Успіх тренування уваги в значній мір визначається індивідуально-типологічними особливостями. Виявлено, що різн поєднання властивостей нервової системи можуть сприяти, або навпаки заважають оптимальному розвитку характеристик уваги. Люди з сильною і рухомою нервовою системою мають стійку увагу, яка легко переключається. Для осіб з інертною слабкою нервовою системою характерна нестійка увага, яка погано розподіляється переключається. При поєднанні інертності і сили показники стійкост підвищуються, властивості переключення і розподілу досягають середньо ефективності. (Єрмолаєв О.Ю. та ін. 1987). Таким чином, необхідно враховувати, що індивідуально-типологічні особливості кожної конкретної дитини дозволяють тренувати її увагу тільки в конкретних межах. Неуважність молодших школярів - одна із найпоширеніших причин зниження успішності навчання. Помилки "за неуважність" в письмових роботах і під час читання - найбільш образлив для дітей. Як правило, наявність значної кількості таких помилок у першокласників можна пояснити впливом одразу багатьох факторів, загально-вікових особливостей розвитку (незрілість нейрофізіологічних механізмів), початком етапу оволодіння навиками організації учбової діяльност та іншими причинами, пов'язаними з періодом адаптації до нових умов школи. Тому в перших класах заняття по розвитку уваги рекомендуються проводити як профілактичні, спрямовані на підвищення ефективності функціонування уваги у всіх дітей. Заняття по формуванню уваги проводяться як навчання "уважному письму" і будуються на матеріалі роботи з текстами, які містять різні типи помилок "за неуважність": заміна чи пропуск слів в реченні, заміна або пропуск букв в слові. Важливим моментом процесу формування уваги є робота дитини зі спеціальною карточкою, на якій виписані „правила” перевірки, тобто порядок операцій при перевірці тексту. Наявність такої карточки є необхідною матеріальною опорою для оволодіння повноцінною перевіркою тексту.

2.2 Коливальні зміни функції уваги в школярів як закономірність в діяльності мозку

Увага однією з основних психічних функцій, на якій базується вчення і яка відображає функціональний достаток головного мозку. Наші дослідження показали, що ця, хоча і нестійка, функція має достатню стабільність в певні відрізки часу в динаміці змін для кожного індивіда, так що на підставі функції уваги ми можемо судити про функціонування головного мозку.

У роботі досліджена функція уваги (стійкість уваги ) за допомогою коректурних проб. Дозоване 2-хвилинне завдання аналізувалося за швидкістю і точністю виконання і обчислювався інтегральний коефіцієнт, що включає ці показники. Більше значення цього коефіцієнта свідчило про вищий рівень уваги. У експерименті брали участь одні і ті ж школярі з I по IV клас, 46 дітей. Періоди дослідження були вибрані наступні: до початку занять (8 год 30 хв), після 1-го уроку (9 год 15 хв), після 3-го уроку (11 год 15 хв), після 4-го уроку (12 год 20 хв). Дослідження проводилися протягом кожного навчального року.Якщо прослідити зміну уваги протягом навчального дня (у вибрані періоди дослідження), то можна побачити, що вона коливається. У роботах, що вивчають розумову працездатність, там, де використовується метод коректурних проб і за швидкістю і точність виконаного дозованого завдання, складається думка про зміну розумової працездатності [27], [65]. Факти зниження уваги пояснюються стомливою дією навчального навантаження. Безумовно, стомлення відбивається на увазі, але пояснювати коливання лише дією зовнішніх умов представляється недостатньо точним. Аналіз індивідуальних змін уваги школярів, що вчаться протягом учбового дня показав, що, на відміну від деякого усередненого для групи типу динаміки, снують індивідуальні типи динаміки, близькі до групової і абсолютно протилежн й.

Відмічено, що для одних школярів характерний стійкий тип динаміки зміни уваги, для інших же він не характерний. Наявність свого стійкого типу зміни уваги протягом навчального дня дозволяє говорити про зміни індивідуального типу, обумовлених своїм біоритмом. Підвищення уваги, що відображає функціональну достатність головного мозку, в одні періоди дня і пониження в інші не є наслідком лише перепрацювання’’ або „стомлення”, як це трактується деякими авторами [27], [65], а є дією перш за все біологічного ритму організму. В той же час біологічний ритм під впливом соціальної сфери зазнає змін. Таким чином, ми маємо біосоціальний ритм функціональної зміни, головного мозку.

Якщо прослідити динаміку уваги індивідуально, то можна знайти випадки співпадаючого протилежного типів змін. Протилежного в досліджуваній групі, як правило, менше.

У біоритмології відоме раніше включення організму в підвищену активність і більш пізніше; у популяризації таких людей називають жайворонки” і „сови”. З цієї точки зору можна пояснити вищий рівень уваги в ранні періоди дослідження у одних школярів відносно пізній прояв високих показників в інших. У таблиці. 1 приведені індивідуальн зміни уваги дітей, що вчаться (II клас) протягом навчального дня.

Якщо робити висновки для групи, то за приведеними даними слід сказати, що до початку уроків (8 год. 30 хв.) увага була нижчою, ніж після 1-го уроку (9 год 15 хв), потім сталося знов зниження до кінця 3-го уроку (11 год. 15 хв.), до кінця 4-го уроку (12год. 20хв.) показник уваги До підвищився. В той же час всередині досліджуваної групи спостерігається протилежний характер динаміки складових уваги у школярів, хай невелике число. Для кожного випробовуваного можна відзначити певний пік показника, біля якого відбуваються зміни коефіцієнт убік „більше”, „менше”.

Так, для групи найбільший показник був після 1-го уроку, а найменше значення після 3-го уроку, тоді як для А. І. після цього ж 3-го уроку відмічено найбільше значення коефіцієнт, а для С. Л. найбільше значення показника уваги отримано після 4-го уроку.

Звідси можна вважати, що показник уваги відображає функціональний достаток головного мозку школяра перш за все як характерний для нього біологічний ритм, пов'язаний із спільним ритмом організму.

Але при цьому виникає інше питання: чому ж для більшості учнів характерний спільний тип зміни функціональної достатності головного мозку? Пояснити це можна дією адаптаційних механізмів вищої нервової діяльності людини, що пристосовують його до певного соціального ритму. У нашому випадку це учбові заняття.

Таким чином, маючи індивідуальну динаміку уваги школяра протягом навчального дня, ми повинні розцінювати її як індивідуальний біоритм, пристосований до соціального середовища, на учневі же відбивається стомлива дія певного навантаження. Лише при ретельному вивченні індивіда в ситуаціях „день без навантаження” і „день з підвищеним навантаженням” можна сказати, в якому випадку спад уваги є наслідком стомлення [69], в якому — показником біоритму.

Таблиця 1

Зміни уваги дітей, що вчаться у II класі протягом навчального дня

Разом з тим, в період дослідження потрібно обговорити ступінь зниження уваги (10% - 15%) від звичайного зниження. Лише у такому випадку ми можемо з достатньою підставою диференціювати різні чинники, що впливають на увагу. Аналізуючи ндивідуальні показники уваги в динаміці навчального дня, можна виявити таку особливість зміни уваги при якій, як правило, немає плавного переходу від більшого значення до меншого або від меншого до більшого, хоча і можна виділити якийсь один пік. Зміни ж ці носять характер маятника”: більше — менше, менше — більше. Цей факт заслуговує на особливе обговорення, оскільки така особливість відображає певну закономірність у функціонуванні головного мозку. Можна знову звернутися до таблиці. 1 і до таблиці. 2.

Таблиця 2

Індивідуальні показники уваги в різні дні у школярів I класу

Таблиця 3.

Індивідуальні показники уваги школярів в IV класі

З таблиці. 2 витікає, що Олексій Г. і Олена Ж. починають учбовий день з високими показниками уваги, яка знижується після 1-го уроку, у школярки Марія М. увага до першого уроку нижча, ніж після нього. Ці дані, по-перше, говорять про різн ндивідуальні типові зміни уваги протягом навчального дня, по-друге, наочно підтверджується коливальний характер зміни уваги від більшого до меншого і від меншого до більшого.

Страницы: 1, 2, 3