2.1 Визначення шкільної тривожності у дітей молодших класів, визначення співвідношення систем навчальної взаємодії, які впливають на неї. Методика «Шкала явної тривожності СМAS», в адаптац А. М. Прихожан

2.2 Виявлення рівня шкільної тривожності серед учнів молодших класів за тестом тривожност Р.Теммл, М.Доркі, В.Амен

Розділ 3. Психолого-педагогічні умови, шляхи і засоби подолання шкільної тривожності молодших школярів

Висновки

Список використаної літератури

Додатки

І. Шкала явної тривожності СМAS (адаптація А.М. Прихожан)

ІІ. Тест тривожності (Р.Теммл, М.Дорки, В.Амен)

Вступ

Актуальність проблеми. Всебічний розвиток і виховання підростаючого покоління — не лише завдання, а й обов’язкова умова побудови нового гуманно-демократичного суспільства, що стосується основних проблем, пов’язаних з розбудовою державності України. Вирішення цього загального завдання реалізується через формування духовно та фізично здорової людини. У зв’язку з цим в психолого-педагогічній науц практиці особливу актуальність мають прикладні експериментальні дослідження, спрямовані на подолання негативних явищ, які супроводжують розвиток особистості. В умовах нестабільного сьогодення з його соціально-економічними негараздами, невпевненістю в завтрашньому дні, ростом насилля у суспільстві все частіше розвиток дитини супроводжується переживаннями негативної модальності і, перш за все, високою тривожністю, що дегармонізує становлення особистості.

Шкільні роки найважливіший етап у житті людини, протягом якого найактивніше формується особистість, відбувається психічний розвиток, який часто супроводжується тривогою. Тривога – емоційний стан, який виникає в ситуаціях невизначеної небезпеки, пов’язаної з очікуванням невдач у соціальній взаємодії та несприятливого розвитку подій. Тривога може носити як конструктивний (мобілізуюча ситуативна тривожність), так і деструктивний (дезорганізуюча особистісна тривожність) характер.

Найбільш виражен емоційні реакції, переживання виникають у критичні моменти розбалансованості в динамічному процесі взаємодії дитини і середовища, у так звані “критичн періоди”. Саме такий період виникає при переході дитини з дошкільного в молодший шкільний вік. Дітям цього віку властиві психологічні особливості, як сприяють виникненню тривожності: підвищена емоційна чутливість до зовнішніх впливів та сильна зовнішня і внутрішня реакція на них; недостатньо розвинена довільність пізнавальної і, особливо, емоційно-вольової сфер; безпосередність сприйняття зовнішнього світу і обмеженість форм адаптивних реакцій на впливи; високий рівень наслідування та емоційного зараження; залежність від оцінок дорослих; низька здатність протистояти чужій думці тощо. Тому саме в цьому віц тривожність може закріпитися як властивість особистості.

З іншого боку, психологічні характеристики молодшого шкільного віку можна вважати і найбільш сприятливими до соціально-організованих (навчально-виховних) впливів, що да можливість проводити ефективну формуючу і коригуючу роботу з подолання особистісної тривожності учнів початкової школи.

Високий рівень тривожності може спричинити розвиток неврозу у дітей та ускладнити процес формування їх особистості. Тому необхідним є визначення умов, дотримання яких дасть можливість подолати це негативне явище в розвитку особистості дітей молодшого шкільного віку та попередити його вплив на становлення особистості в наступних вікових етапах. Науково достовірне знання, обґрунтування таких умов важливим завданням сучасної практичної психології. Тому тема даного дослідження актуальною.

Таким чином, соціальна значущість проблеми, необхідність подальшого розширення теоретичних експериментальних досліджень особливостей і факторів виникнення особистісно тривожності у дітей молодшого шкільного віку та визначення і узагальнення психолого-педагогічних умов подолання тривожності учнів початкової школи обумовили вибір теми нашого дослідження “Визначення особливостей шкільно тривожності молодших школярів ”.

Об’єкт дослідження — особистісна тривожність молодших школярів.

Предмет дослідження – визначення особливостей та наукове обґрунтування психолого-педагогічних умов подолання особистісної тривожності у дітей молодшого шкільного віку.

Мета дослідження — виявити основні фактори виникнення, розвитку і закріплення тривожност молодших школярів у процесі навчальної взаємодії та, на цій основі, визначити, обґрунтувати та перевірити дійєвість психолого-педагогічних умов та системи психогімнастичних тренінгових вправ подолання особистісної тривожності у дітей молодшого шкільного віку.

Відповідно до поставленої мети дослідження були поставлені наступні завдання:

Здійснити теоретичний аналіз проблеми та розкрити зміст поняття “особистісна тривожність”.

Експериментально визначити і проаналізувати основні фактори, критерії, рівні сформованост особистісної тривожності молодших школярів та показники їх прояву.

3.Виявити та науково обґрунтувати психолого-педагогічні умови подолання особистісно тривожності у дітей молодшого шкільного віку.

Розробити та апробувати програму подолання особистісної тривожності учнів початкової школи.

Теоретико-методологічною основою дослідження були: принцип системного підходу в психології (Б.Г.Ананьєв, О.В.Киричук, Т.М.Лисянська, Б.Ф.Ломов, О.Ф.Рибалко, О.В.Скрипченко); психологічний принцип єдності свідомості, самосвідомості й діяльност (Л.С.Виготський, Г.С.Костюк, О.М.Леонтьєв, С.Л.Рубінштейн, П.Р.Чамата); вчення про сутність особистості та закономірності її формування (Р.Ассаджолі, Л.С.Виготський, Г.С.Костюк, А.В.Петровський, Т.М.Титаренко); основні теоретичн положення про специфічну для кожного вікового етапу соціальну ситуацію розвитку, провідну діяльність та новоутворення, які є вихідним моментом динамічних змін у розвитку дитини (І.Д.Андрєєва, Л.І.Божович, Л.С.Виготський, П.Я.Гальперін, І.В. Дубровіна, А.В.Запорожець, С.Д. Максименко, Д.І.Фельдштейн).

У процес дослідження для вирішення поставлених завдань був застосований комплекс теоретичних та емпіричних методів: аналіз науково-теоретичних джерел з проблеми дослідження, соціометрія, включене спостереження, усне та письмове опитування, бесіда, аналіз продуктів діяльності учнів, констатуючий експеримент, формуючий експеримент, проективні методики та методи статистично обробки даних.

Експериментальна база: учн Великоклецівської ЗОШ Корецького району. Дослідженнями було охоплено 15 учнів третього класу, і 25 учнів початкових класів загалом.

Надійність та вірогідність отриманих результатів забезпечувались: застосуванням системного підходу до вивчення особистісної тривожності у дітей молодшого шкільного віку; методологічною теоретичною обґрунтованістю вихідних даних дослідження, сукупністю стандартизованих валідних методів, адекватних предмету, меті і завданням дослідження; репрезентативністю вибірки, поєднанням кількісного та якісного аналізу отриманих результатів.

Наукова новизна дослідження полягає:

в експериментальному визначенні основних соціально-психологічних факторів виникнення особистісної тривожності в учнів молодшого шкільного віку при їх міжособистісній взаємодії в процесі навчальної діяльності: загальне негативне емоційне самопочуття від перебування в школі; проблеми у взаємостосунках з учителем та однокласниками; незадоволеність власною навчальною діяльністю; незадоволеність собою як суб’єктом навчальної діяльності;

у виявленн систематизації критеріїв (сила, тривалість і частота дії подразника; значущість потреби (в індивідуальному і віковому аспектах), яка викликає цей подразник; здатність дитини адаптуватися до цього подразника; особливості психофізіологічних емоційних реакцій дитини) та рівнів прояву (високий, середній, низький) особистісної тривожності у дітей молодшого шкільного віку.

Теоретичне значення роботи полягає у поглибленні наукових знань про взаємозв’язок розвитку емоційно-вольової, мотиваційної та пізнавальної сфер особистості учнів початкової школи; у доповненні та розширенні наукового уявлення про динаміку, ндивідуальні та вікові особливості виникнення і розвитку особистісно тривожності; у виявленні та систематизації психологічно значущих факторів виникнення тривожності молодших школярів у процесі навчальної діяльності; у теоретичному обґрунтуванні ефективності психолого-педагогічних умов профілактики та подолання особистісної тривожності дітей молодшого шкільного віку.

Практичне значення роботи полягає в тому, що теоретично обґрунтована та експериментально перевірена комплексна система психолого-педагогічних умов та психогімнастичних тренінгових вправ може бути використана практичними психологами як загальноосвітніх, так і спеціалізованих шкіл у взаємодії з вчителями-класоводами і батьками для подолання особистісної тривожності дітей молодшого шкільного віку.

Структура курсово роботи: дослідження складається із вступу, трьох розділів, висновків, списку використано літератури і додатків. Список літератури вміщує 39 джерел.

Розділ 1. Суть поняття тривожності молодших школярів та теоретико-методологічний аналіз проблеми

Психологи помітили, що шкільне навчання (пізнання нового, перевірка отриманих навичок вмінь) завжди супроводжується підвищенням тривожності в дітей. Більше того, деякий оптимальний рівень тривоги активізує навчання, робить його ефективнішим. Тут тривога — фактор мобілізації уваги, пам'яті, інтелектуальних здатностей. Але коли рівень тривожності перевищує цю оптимальну межу, дитину охоплю паніка. Прагнучи уникнути неуспіху, вона усувається від діяльності, або ставить усе на досягнення успіху в конкретній ситуації й так вимотується, що "провалюється" в інших ситуаціях. І все це підсилює страх невдачі, тривожність зростає, стаючи постійною перешкодою.

І батькам вчителям добре відомо, як болісно протікають роки навчання для тривожних дітей. Але ж шкільна пора — основна частина дитинства: цей час відбувається формування особистості, вибору життєвого шляху, оволодівання соціальними нормами й правилами. Якщо ж лейтмотивом переживань школяра виявляються тривога й непевність у собі, то й особистість формується тривожна, недовірлива. Вибір професії для такої людини заснований на прагненні відгородити себе від невдачі, спілкування з однолітками й учителями — не на радість, а в тягар. Та й нтелектуальний розвиток школяра, коли він зв'язаний тривожністю по руках і ногам, не сполучається з розвитком творчих здатностей, оригінальністю мислення, допитливістю. Адже творча людина — це людина вільна та ризикуюча. Вона не боїться запропонувати новий, нетрадиційний погляд або рішення, хоче йти своїм шляхом, заміряється на загальноприйняте. Тривожні ж люди — раби давно прийнятих найчастіше застарілих, але зате багаторазово перевірених життям варіантів. [3, 112]

Впадає в око снування цілого ряду лиховісних термінів для позначення емоційних порушень дитини-школяра: шкільна дезадаптація, шкільний невроз, страх школи й т.д. Найчастіше школа лише виявляє, як лакмусовий папірець, особливості дитини, сформовані в родині.

Проте не можна не визнати, що характер навчання в тому вигляді, у якому він має місце в багатьох школах, містить цілий "букет" факторів, здатних викликати, розвити й поглибити тривогу в учня.

Школа могла б (а по-хорошому й повинна б) "розчаклувати" тривожну дитину, вивести її з полону страхів. Учитель, що, як режисер, направляє хід подій у класі, може й повинен стати "психотерапевтом" для тривожної дитини. Адже в нього в руках безліч засобів: і оцінка, якою можна не тільки карати й нагороджувати, але й "лікувати", і громадське життя колективу, і робота на уроках, позакласні справи. [10, 35]

1.1 Методологічні і теоретичні проблеми дослідження тривожності особистості

Більшість дослідників розрізняють тривогу як стан і як рису особистості –тривожність (I. Buller, T. Breen,Th. Goolsby, P. Peretti, M. Rogers, K. Swenson). [37, 19]

Стан тривоги визначається як змінний психічний стан, який характеризується суб’єктивним відчуттям напруги, побоювання, підвищенням активності нервової системи (ситуативна тривожність).

Тривога як риса (особистісна тривожність)– відносно стійка психічна структура з відповідними їй шаблонами поведінки, які виражаються в тенденції реагувати на ситуації, що сприймаються як загрозливі, збільшенням стану тривоги. Тривожність суб’єктивним проявом неблагополуччя особистості.

Теоретичний аналіз проблеми дослідження вимагав уточнення понять: “тривожність”, ситуативна тривожність”, “особистісна тривожність”, “подолання тривожності”.

Аналіз літературних джерел показав необхідність розрізнення тривоги як стану і як більш чи менш сталої риси характеру, властивості особистості (особистісна тривожність). Показано взаємозв’язок та відмінності між страхом, тривожністю невротичними реакціями. Підкреслено, що незадоволеність основних потреб дитини призводить до затяжних фрустрацій та конфліктів, які й стають основним джерелом особистісної тривожності. [32, 109]

За змістовою стороною особистісна тривожність є рисою емоційного складу особистості, яка ма умовно-рефлекторну природу. Швидкість її виникнення, закріплення і розвитку частково визначається індивідуальними та віковими особливостями дитини, а також залежить від соціальних умов, в яких живе і розвивається дитина, та спрямованих на неї стихійних і спеціально організованих (навчально-виховних) впливів.

Особистісна тривожність – це інтегративна негативна індивідуальна властивість, що визначає схильність ндивіда до суб’єктивного переживання таких емоційних станів, як страх, хвилювання, напруга. Вона виявляється у почутті невпевненості в собі, беззахисності, безпомічності, безсилля перед реальними об’єктивними чи уявними (суб’єктивними) зовнішніми чи внутрішніми факторами, які містять небезпеку загрозу самооцінці, рівню домагань, задоволенню основних потреб тощо (чи сприймаються як такі). Теоретичні аспекти особистісної тривожност розглядаються в психологічній літературі, перш за все, з точки зору представлення її як переживання певної емоційної модальності, пов'язаного з мотивами поведінки і діяльності. У витоків аналізу цього явища стоять так дослідники, як Дж.Браун, А.Валлон, П.Жане, У.Кеннон, К.Левін, Х.Ліделла, В.М.Мясищев, Н.Міллер, Ж.Піаже, І.П.Павлов, Г.Сельє, Д.Хебб, П.Фресс, Р.Шульц, П.Янг, П.М.Якобсон. Психоаналітики розглядають тривожність як явище, що виника вже в ході самого процесу народження і отримує подальший розвиток під впливом зовнішніх факторів (Ф.Грінейкр, М.Клейн, К.Майер, О.Ранк, Г.Салліван, К.Хорні,А.Фрейд,З.Фрейд, О.Феніхель, Н.Фоудор, Е.Фромм, К.Юнг). Близькі погляди на місце тривожності в розвитку особистості (як відсутності соціальних навичок) висловлюють біхевіористи та представники теорії соціального научіння (І.Блумер, Е.Дюркгейм, П.Жане, М.Кун, Дж.Мід, Б.Скіннер, Е.Толмен). [32, 110-111]

В рамках екзістенціального підходу тривожність розглядається як особиста беззахисність, загроза власному існуванню, яка залежить від визнання особистості іншими людьми, від оцінних ставлень до неї (А.Камю, Дж.Сартр, М.Хайдеггер, К.Ясперс). Представники гештальтпсихології тлумачать тривожність, як утруднення дихання під час заблокованого збудження при емоційних реакціях на фрустраційну ситуацію, як незавершеність гештальту (Е.Гуссерль, К.Левін, Ф.Перлз). [32, 112]

Проблема тривожності дістала свій розвиток у роботах, пов’язаних з вивченням ндивідуальних особливостей людини, типу її темпераменту (Г.Айзенк, Р.Кеттелл, В.С.Мерлін, І.П.Павлов, Ч.Д.Спілбергер); з соціальними причинами її виникнення (Л.І.Божович, С.В.Васьківська, І.В.Дубровіна, В.Р.Кисловська, Б.Кочубей, О.Новікова, К.Д.Шафранська); з вивченням проблеми адаптації та дезадаптац дитини (Ю.А.Александровський, Г.В.Бурменська, В.Г.Гарбузов, І.В.Дубровіна, О.Г.Захаров, В.Є.Каган, Р.В.Овчарова, К.О.Сантросян, А.С.Співаківська, А.О.Тутундисян). [32, 113]

У ряді робіт розкриваються особливості тривожності у школярів різних вікових груп (Г.С.Абрамова, Г.Г.Аракєлов, І.В.Дубровіна, Н.Є.Лисенко, A.Matherus, Р.В.Овчарова, Н.Б.Пасинкова, А.М.Прихожан, Є.І.Рогов, F.Tallis, Є. К.Шотт). [32, 113-114]

Проведений аналіз літератури показав відсутність узагальнених досліджень про сутність, природу, чинники та фактори виникнення особистісної тривожності у дітей молодшого шкільного віку.

Таким чином, аналіз писхолого-педагогічної літератури засвідчив, що на сучасному етап акцент у дослідженнях тривожності ставиться переважно на аналізі її як властивості особистості, яка виникає і розвивається в нестабільних умовах сьогодення. В ряді робіт пропонується система вправ для її подолання. Разом з тим практично відсутні роботи, де були б чітко визначені психолого-педагогічн умови попередження виникнення та подолання особистісної тривожності і, зокрема, в початковий період навчання.

1.2 Поняття про тривогу й тривожність

Тривога — одне із самих тяжких переживань. Кожному знайоме почуття небезпеки, які насувається невідомо звідки, коли потіють долоні, серце завмирає, а настирливе відчуття: "Треба щось робити й терміново!" не дає всидіти на місці. Але що саме робити , чого побоюватися, від чого бігти — ми не знаємо.

Тривога — страх невідомого. Німецький філософ Пауль Тилих писав, що тривога — реакція на погрозу небуття. Острах чогось, що не має ані назви, ані чіткого вигляду, але погрожуючого людині втратою себе, втратою свого "я". [29, 24]

Тривогу визначають як "відчуття неконкретної, невизначеної, ненаправленої погрози, неясне почуття небезпеки. Очікування небезпеки, яка насувається, сполучається з почуттям невідомості: людина не усвідомлює, звідки вона може загрожувати. У відмінності від емоцій страху, тривога не має певного джерела. Можна сказати, що тривога —"страх невідомого".

Об'єднуючим початком для страху й тривоги буде почуття занепокоєння. При гостро виникаючому почутті занепокоєння людина губиться, не знаходить потрібних слів для відповіді, говорить невлад, невиразним, тремтячим від хвилювання голосом часто замовкає зовсім. Погляд відсутній, вираз обличчя переляканий. Усередин все "опускається", холодіє, тіло стає важким, ноги ватяними, у рот пересихає, подих перехоплює, "ссе під ложечкою", щемить в област серця, долоні стають вологими, обличчя блідне, і вся людина "обливається потом". Одночасно вона робить багато зайвих рухів, переминається з ноги на ногу, поправляє без кінця одяг або стає нерухливою і скованою. Перерахован симптоми гострого занепокоєння говорять про перенапругу психофізіологічних функцій організму. [29, 32-33]

У стан занепокоєння з перевагою тривожності відзначається рухове порушення, непослідовність у вчинках, нерідко надмірна цікавість і прагнення зайняти себе будь-якою, навіть непотрібною діяльністю. Характерна нестерпність очікувань, що виражається у вигляді важко керованого потоку слів (логорія). Типова багатослівність, зайва докладність у роз'ясненнях, якійсь дії, які створюють видимість зайнятості, відчуття ніжності, що усуває в ряді випадків страх самітності, прагнення все погодити, передбачити спрямоване на попередження самої можливості появи якоїсь неприємної ситуації. Нове заперечується, ризик виключається, поводження здобуває консервативний характер, оскільки все нове сприймається як невідоме. Подібне відношення здатне викликати при відповідних умовах ще більший приплив тривоги.

Можна виділити дві великі групи ознак тривоги. Перша — внутрішні, соматичні ознаки (від грецького "сома" - тіло), що виникають у людини під впливом хвилювання, друга — зовнішні поведінкові реакції у відповідь на тривожну ситуацію. Складність опису цих проявів складається в тому, що всі вони можуть супроводжувати не тільки тривогу, але й інші стани й переживання, наприклад розпач, гнів або навіть радість. [16, 43]

Внутрішні ознаки тривоги відомі кожному з особистого досвіду. Прискорене серцебиття, поверхневий подих, сухість у роті, ком в горлі, відчуття ваги або біль у голові, почуття жару, слабість у ногах, тремтіння рук, холод в області сонячного сплетіння, біль у животі, холодні й вологі долоні, несподіване бажання сходити в туалет, почуття власної незручності, неакуратності, незграбності, сверблячка, поколювання то там, то тут і багато чого іншого. Ці відчуття пояснюють нам, чому учень йдучи до дошки, ретельно тре ніс, обсмикує костюм, чому крейда тремтить у його руці й падає на підлогу, чому під час контрольної хтось запускає всю п'ятірню у волосся, хтось не може прокашлятися, а хтось наполегливо проситься вийти. Нерідко це дратує дорослих, які навіть у таких природних і безневинних проявах часом вбачають злий намір. [16, 44]

Навряд чи потрібно говорити, що перераховані ознаки майже ніколи не зустрічаються в "повному наборі". Так, навіть зрозуміло, що кожний з них може в цьому випадку свідчити не про тривогу, а про щось зовсім інше, наприклад про застуду, підвищену температуру.

Якщо стан тривоги повторюється, якщо дитина не знаходить способу впоратися з собою, ці внутрішн прояви можуть перерости в симптоми серйозних порушень. Як образно помітив А.Моруа, " перспектива важкого іспиту інший раз діє на школяра сильніше найпотужнішого проносного. Тривога й страх — самі по собі хвороби; нашаровуючись на іншу недугу, вони ускладнюють її протікання". [16, 46]

Поведінков ознаки тривоги ще більш різноманітні, вигадливі й несподівані, ніж соматичні. Відповідаючи біля дошки, школярка смикає й мне свій сарафан чи спідницю. Інод напруга тривожного очікування така велика, що людина мимоволі сама заподію собі біль. Звідси — згризені нігті, подряпані руки, несподівані удари, падіння. Щоб уникнути неприємностей дитина часом прибігає до брехні, фантазій, ста неуважною, забудькуватою. Але частіше таке поводження відображає вже не саму тривогу, а марні спроби впорається з нею.

Як тільки тривога виникає, у душі дитини включається цілий набір механізмів, як "переробляють" цей стан у щось інше, нехай теж неприємне, але не настільки нестерпне. Це може до невпізнанності змінити всю зовнішню й внутрішню картину тривоги. Знати й розуміти, яким чином дитина бореться зі своєю тривогою, у які форми вона її перетворить, необхідно хоча б для того, щоб розпізнавати тривожність у ситуаціях, коли її прояви істотно змінені. [29, 41]

1.3 Причини тривожності

Причинами виникнення тривоги завжди є внутрішній конфлікт, суперечливість прагнень дитини, коли одне її бажання суперечить іншому, одна потреба заважає іншій. Суперечливий внутрішній стан дитини може бути викликаний: суперечливими вимогами до нього, які виходять із різних джерел (або навіть із одного джерела: буває, що батьки суперечать самі собі, то дозволяючи, то грубо забороняючи одне й те саме); неадекватними вимогами, невідповідними можливостями і прагненнями дитини; негативними вимогами, які ставлять дитину в принижене, залежне положення. У всіх трьох випадках виникає почуття "втрати опори"; втрати міцних орієнтирів у житті, непевність у навколишньому світі.

В основ внутрішнього конфлікту дитини може лежати зовнішній конфлікт — між батьками, між родиною й школою, між однолітками й дорослими. Однак змішувати внутрішній зовнішній конфлікти зовсім неприпустимо; протиріччя в навколишньому оточенні дитини далеко не завжди стають його внутрішніми протиріччями. Зовсім не кожна дитина стає тривожною, якщо її мати й бабуся недолюблюють один одного й виховують по-різному. Лише коли дитина приймає близько до серця обидві сторони конфліктуючого світу, коли вони стають частиною її емоційного життя, створюються всі умови для виникнення тривоги. [35, 168]

В душі дитини конфліктують не виховні системи мами й бабусі, а її власне бажання не засмучувати маму, її ж власне прагнення подобатися бабусі. Точно також не розпад родини сам по собі робить дитину тривожною, а внутрішня несумісність хороших почуттів до обох з батьків, які стали один одному ворогами. Чому ж подібн зовні конфлікти в одних дітей проникають у глиб душі, тоді як інші діти залишаються до них байдужими? Причин багато, але головна — які відносини для дитини є значимими. Якщо учневі не дорога думка вчителя, він постарається уникнути конфлікту, але щиросердечних переживань докори педагога в нього не викличуть. Інша справа, якщо різку оцінку його вчинків або здатностей він одержує від того, на чи слова звик він внутрішньо опиратися, чиїм ім'ям дорожить.

Чим ширше коло спілкування, тим більше ситуацій, які можуть дати підставу для тривоги. Але й нше незаперечно: дитина не може повноцінно жити й душевно розвиватися, якщо відносини зі світом збіднені. Коли, приміром, єдиною значимою фігурою для дитини виявляється мати, то самі незначні тертя в їхніх відносинах можуть перетворитися в щиросердечну трагедію. Конфлікт не веде до тривоги, коли безліч точок опори. [35, 169-170]

Але якщо уникнути конфліктів ні кому не вдається; чи значить це, що дитина приречена на тривогу? Зовсім ні. Дітей, що занедужали неврозами лише тому, що їх злякала собака, яка раптово загавкала, або засмутив вчитель який підвищив голос, або вивела із себе скандальна сварка в родині, — таких дітей фактично не існує. Стосовно таких одноразових стресів дитина набагато стійкіша, аніж думають. Природа оснастила людину потужним механізмом забування, що рятує нашу свідомість від обов'язків нести важкий вантаж неприємних спогадів.

Тривога проника в душу дитини, лише коли конфлікт пронизує все її життя, перешкоджаючи реалізації її найважливіших потреб.

До цих найважливіших потреб відносяться: потреба у фізичному існуванні (їжі, воді, свобод від фізичної погрози й т.д.); потреба в близькості, у прихильності до людини або до групи людей; потреба в незалежності, у самостійності, у визнанні права на власне "я"; потреба в самореалізації, у розкритті своїх здатностей, своїх прихованих сил, потреба в сенсі життя й мети.

Однією з найчастіших причин тривожності є завищені вимоги до дитини, негнучка, догматична система виховання, яка не враховує власну активність дитини, нтереси, здатності й схильності. Найпоширеніша система виховання — "ти повинен бути відмінником". Виражені прояви тривоги спостерігаються в добре встигаючих дітей, яких відрізняють сумлінність, вимогливість до себе в сполученні з орієнтацією на оцінки, а не на процес пізнання. Буває, що батьки орієнтують на високі, не доступні дитині досягнення в спорті, мистецтві , нав'язують їй (якщо це хлопчик) образ справжнього чоловіка, сильного сміливого, спритного, не знаючого поразок, не відповідність якому ( а відповідати цьому образу неможливо) боляче б'є по хлоп'ячому самолюбству. До цієї ж області відноситься нав'язування дитині далеких їй (але, які високо ціняться батьками) інтересів, наприклад як туризм, плавання. Жодне із цих занять саме по собі не погане. Однак вибір хобі повинен належати самій дитині. Примусова участь дитини в справах, які не цікавить школяра, ставить в ситуацію неминучого неуспіху. [35, 172]

Прагнучи виробити в дитини такі якості як сумлінність, слухняність, акуратність, вчителі нерідко збільшують і без того нелегке становище дитини, збільшуючи прес вимог, невиконання яких приводить до внутрішніх покарань. Без сумніву, сумлінне відношення до справи необхідне, однак справа школяра (навчання) — особлива справа, у якій процес важливіше результату й слабко з ним зв'язаний. Якщо робітник трудиться насамперед заради результату, наприклад заради виробництва якоїсь деталі, то дитина учиться не для того, щоб вирішити те або інше завдання: воно давно вирішене й відповідь поміщена наприкінці задачника. Зміст навчання — у самому процесі навчання й розвитку, а орієнтація на результат, а тим більше на оцінку як кінцеву мету всіх старань школяра в сполученні із завищеними вимогами батьків сприяє перенапрузі його сил, псують їх спрямованість. Від оцінки часто залежить відношення до дитини значимих для неї людей. Дитина відчуває, що відношення до неї прямо пропорційно її успішності, і оцінки стають засобами досягнення розташування батьків, вчителів, однокласників.

Сама нтенсивність переживання тривоги, рівень тривожності в хлопчиків і дівчаток різні. У дошкільному й молодшому шкільному віці хлопчики більше тривожні, ніж дівчата. У дев'ять-одинадцять років інтенсивність переживань в обох статей вирівнюється, а після дванадцяти років загальний рівень тривожності в дівчат у цілому зростає, а в хлопчиків трохи знижується, хоча саме серед хлопчиків зустрічаються хлопці із серйозними порушеннями в цій сфері. Різняться дівчата й хлопчики тим, з якими ситуаціями вони зв'язують свою тривогу, як її пояснюють, чого побоюються. [35, 172-173]

Вік людини відображає не тільки рівень фізичної зрілості, але й характер зв'язків з навколишнім світом, особливості переживань. Шкільна пора — найважливіший етап у житті людини, протягом якого принципово міняється її психологічний вигляд. Міняється й характер тривожних переживань.

Провідний страх у даному віці — страх "бути не тим", про кого добре говорять, кого поважають, цінують і розуміють. Інакше кажучи, це страх не відповідати соціальним вимогам найближчого оточення, будь це школа, середовище однолітків або родина. Конкретними формами страху бути "не тим" є страхи не встигнути, спізнитися, зробити не те, не так, бути засудженим або покараним. Ц страхи говорять про наростаючу соціальну активність, про зміцнення почуття відповідальності, боргу обов'язку, тобто про все те, що об'єднано в понятт "совість", що є центральним психологічним утворенням даного віку. [16, 49]

Стан чистої або як говорять психологи, "вільно плаваючої", тривоги вкрай важко перенести. Невизначеність, неясність джерела погрози робить пошук виходу з ситуац дуже важким, складним. Відчуваючи гнів, я можу боротися. Відчуваючи сум, я можу шукати розради. Але в стані тривоги я не можу ані захищатися, ані боротися, тому що не знаю проти чого боротися й захищатися.

Як тільки виника тривога, у душі дитини включається цілий ряд механізмів, як "переробляють" цей стан у щось інше, нехай теж неприємне, але не настільки нестерпне. Така дитина може зовні справляти враження спокійної й навіть самовпевненої, але необхідно навчитися розпізнавати тривожність "під маскою".

Внутрішн завдання, що стоїть перед емоційно нестійкою дитиною: у морі тривоги знайти острівець безпеки й постаратися якнайкраще його зміцнити, закрити з усіх боків від бурхливих хвиль навколишнього світу.

На початковому етапі формується почуття страху: дитина боїться залишатися в темряві, або спізнитися в школу, або відповідати біля дошки. Страх — перша похідна тривоги. Його перевага — у тому, що в нього є границя, а виходить, і завжди залишається якийсь вільний простір поза цими границями. [16, 51]

1.4 Основні фактори шкільної тривожності

Вступаючи на поріг нового життя, шкільного життя дитина зіштовхується з появою нового страху. Існує навіть термін "шкільна фобія", що має на уваз нав'язливий страх деяких дітей перед відвідуванням школи. Але нерідко мова йде не стільки про страх школи, скільки про страх залишання дому, розлуки з батьками, до яких тривожно прив'язана дитина.

Іноді батьки сам бояться школи й мимоволі вселяють цей страх дітям або драматизують проблеми початку навчання, виконують замість дітей завдання, а також зайво контролюють х.

Як правило, не відчувають страху перед відвідуванням школи впевнені в собі, активні й допитливі діти, як прагнуть самостійно впорається із проблемами навчання й налагодити стосунки з однолітками. Інша справа, якщо мова йде про гіпертрофований рівень домагань, про дітей, які не набули до школи необхідного досвіду спілкування з однолітками, черезмірно прив'язані до матері й недостатньо впевнені в собі. У цьому випадку вони також бояться не виправдати очікування батьків, зазнають труднощів адаптації в шкільному колективі й страх перед учителем. [31, 79]

Крім остраху йти в школу, нерідко виникає страх опитувань. В основі цього страху лежить острах зробити помилку, зробити дурість, сконфузитися, бути осміяним. Як правило, бояться відповідати на запитання тривожні, боязкі діти. Найбільше бояться відповідати біля дошки. Дошка для них — це свого роду лобове місце. Саме біля дошки повною мірою проявляється беззахисність деяких дітей. Особливо це характерно для емоційно чутливих, які часто хворіють і ослаблених дітей і особливо для тих, хто перейшов в іншу школу, де вже відбувся "розподіл сил" усередин класу. [31, 81]

Найчастіше силою, яка пом'якшує виникаючу навколо дитину напругу, виявляється родина. У родин дитина, насамперед, одержує визнання свого людського "я", затверджується як особистість, знаходить коло людей, з якими може поділитися своїми переживаннями й — що не менш важливо — може не ділиться, якщо не вважа потрібним. Родина, що не дає цього емоційного фундаменту, залишає її незахищеною перед труднощами й протиріччями навколишнього великого світу. Тоді їй доводиться шукати таку щиросердечну опору серед інших дорослих.

Звідси зрозуміло як обережно варто звертатися до горезвісного принципу "єдності родини й школи". Навіть гарний вихователь може перегнути палку, у чомусь не врахувавши особливостей дитини. І в цій ситуації родина й школа не повинн копіювати дії один одного, а гнучко їх доповнювати, щоб в одній зі сфер життя дитина могла одержати те, що їй не вистачає в іншій. На жаль, це вкрай рідко враховують педагоги, які хочуть щоб родина сліпо відтворювала шкільні вимоги. Найчастіше об'єднання родини й школи виражається лише в тому, що батьки переймають, засвоюють і навіть розвивають оцінний підхід, відповідно до якого гарна дитина — це та, хто добре вчиться, ладить із батьками, приносить додому почесні грамоти, подяки та інші свідоцтва своєї успішності. При цьому родина й школа виступають єдиним фронтом... проти дитини.

Частіше у хороших вчителів не буває скованих тривогою дітей: якщо тривожність з'явилася до школи, у школі вона знижується, втрачає свою гостроту. Це тому, що організація навчальної діяльності в таких учителів виключає опору на почуття страху. Навпроти вони бачать своє завдання в тому, щоб повернути впевненість у своїх силах дитині.

Однак переважна більшість дітей навчаються в інших умовах. Для багатьох у шкільну пору не просто загострюються старі, нажиті в родині проблеми, але й до них додаються нові, ще більш тяжкі — і часто на все життя.

Було б несправедливо перекладати всю відповідальність за емоційні проблеми учнів тільки на плечі школи, забуваючи про родину. У житті школяра ці два фактори нерозривно зв'язані. Ідучи в школу учень не може залишати за порогом будинку скриню із сімейними традиціями, з вантажем переживань, а йдучи додому забувати в шкільному гардеробі сумку з подіями дня, вимогами вчителів, новими конфліктами. Більше того створюючи свій "я-образ", дитина подібно бджолі, збирає інформацію про себе в родині й у школі, у дворі й секції, знову в школі й родині. Тепле, добре відношення у родині до дитини може компенсувати негативні переживання, зв'язані зі школою. І навпаки, мінуси виховання можуть бути погашені й чуйним учителем, доброзичливим відношенням однокласників. [32, 115]

Це можливо коли родина й школа доповнюють один одного — в ім'я дитини, створюючи їй гармонічний, цілісний світ. Але на жаль, родина й школа об'єднують свої зусилля не для підтримки дитини, а для осудження й покарання. Це створює в учня почуття безвихідності: ніхто не вірить в нього, усі — проти.

Нерідко при невдачах дітей у школі батьки виходять із "презумпції виновності": не розбираючись, не вникаючи вважають сина або дочку винуватими. Це приводить до зниженні самооцінки дитини, а в результаті все до нових і нових невдач.

Часто тривожність підсилюється під впливом перевтоми. На жаль, режим шкільного життя, структура навчального року самі по собі сприяють перевтомі, особливо фізично ослаблених або емоційно нестійких дітей. Психогігієністи не раз підкреслювали, що діяльність навчальної чверті не повинна перевищувати шести тижнів, після яких дітям необхідний 7-10-денний відпочинок. Навчання в суботу малоефективні. Школярів, які отримують домашнє завдання на понеділок, відрізняє від своїх більш щасливих ровесників, які мають можливість повноцінно відпочити в неділю, підвищена дратівливість, конфліктність, тривожність. І іспити — найсильніший стрес для переважної більшості учнів. [32, 114]

У різні роки найбільш значимим для школярів виявляється відношення різних людей. Молодш школярі, особливо першокласники, у першу чергу прагнуть до симпатії вчителів, заради цього вони готові вчиться відмінно. Якщо ж учитель ставить поган оцінки, виходить, на думку молодшого школяра, "він мене не любить".

Рівень тривожності молодших школярів дуже сильно залежить від того, наскільки гармонійно вдається сполучити у своїй свідомості вимоги двох надзвичайно значимих для них спільностей, членами яких раптом виявляються одночасно: родини (до її вимог уже давно звикли) і школи (встановлені нею вимоги не дуже відомі, але дуже важливі). Якщо родина випускає їх "у світ", а школа прийма х такими, які вони є, то емоційних проблем не виникає.

Однак не завжди так відбувається. Або батьки не відпускають дитину від себе: на словах переживають за навчання, але, по суті, "тримають" її біля себе, оскільки без неї не можуть упоратися зі своїми особистими або подружніми проблемами. Або школа не допомагає учню пристосуватися до нового життя: вчитель вимагає від нього, щоб він був як всі , але, коли це дитині не вдається, протиставляє її однокласникам. У цьому випадку в молодшого школяра можуть виникнути серйозні емоційні порушення. Це і є шкільний невроз. Проявляється він найчастіше в нібито безпричинних захворюваннях шлунка, підвищенні температури, головних болях і т.д.; або в бурхливих реакціях протесту проти школи скандалах, істериках, агресії; або навіть у дитячій депресії — подавленому настрої, слізливості, думках про смерть. Гостріше всього реагують діти з небагатим досвідом відносин з однолітками.

Ще одна важлива причина підвищення тривожності молодших школярів недостатній рівень фізіологічної й інтелектуальної зрілості, що спостерігається в багатьох дітей в певному змісті є закономірним. Зарахування в школу збігається з віковою кризою, з якою різні діти виходять у різний час і з різними придбаннями. Хтось активний і кмітливий, інший пригнічує повільністю, третій дратує впертістю й агресивністю. Згодом шорсткості згладяться, здатності дітей більш-менш зрівняються — якщо вони не зневіряться в себе й не відчують відрази до навчання й школи. [31, 84]

Однак всю цю строкатість індивідуальних варіацій у характерах, у можливостях дітей не враховують більшість учителів. Вони ставлять оцінки дітям, керуючись "нормою справедливості". Не відповів — "2", не чув пояснення — зауваження в щоденник. [31, 85]

Той, хто сьогодн відстає при нівелюванні виявляється в тупику, а той, хто легко вчиться, на "відмінно", може занедужати "зоряною хворобою", що нерідко закінчується катастрофою — нездатністю переносити невдачі й бурхливим спалахом тривожності у відповідь на перший промах.

Іноді для дитини значимо лише джерело пропонованих їй високих вимог, але не їхній зміст, не їхня спрямованість: він, наприклад, намагається вчитися щосили, щоб не засмучувати без кінця маму, хоча самому оцінки байдужні.

В інших випадках самі ці завищені вимоги засвоюються дитиною, перетворюються в її власні вимоги до себе, які діють навіть при ослабленні зовнішнього тиску. Однак у свідомості при цьому утвориться суперечливий комплекс: на одному полюс "повинен", а на іншому "а раптом не зможу?" або розпач "напевно не зможу!". Звідси панічний страх одержати четвірку в деяких дітей, вихованих за принципом "навчання вище всього". Коли цей страх опанував дитиною, то завіряння батьків, що "4" і "3" не так вже і страшні, не допомагають. Адже образ-я — відмінник, стає частиною уявлень школяра про себе.

Цінувати дитину винятково за її досягненнями (у школі, у секції) — значить приректи її на постійний внутрішній конфлікт. Ніякі досягнення не є абсолютними, завжди поруч може знайтися інший, хто досягне більшого. Звідси заздрість і вічне прагнення порівнювати, "хто краще — мій або син Іванових", — неминучі супутники оцінного підходу до дитини. [31, 85]

Звільнення від тривожності можливо, якщо дорослі зрозуміють: будь-яка дитина — відмінник або двієчник, рухливий або повільний — заслуговує любові й поваги; цінність людини в ній самій, насамперед у її моральних якостях, а не в нагородах, оцінках нших умовних знаках благополуччя.

Розділ 2. Експериментальне визначення особистісно шкільної тривожності у дітей молодших класів

Дослідження особистісної шкільної тривожності молодших школярів проводилося за методикою та класифікацією А.М. Прихожан, 1987, яка називається «Шкала явно тривожності СМAS», (Див. Додаток І) а також за тестом тривожності (Р.Теммл, М.Доркі, В.Амен). (Див. Додаток ІІ)

На основ дослідження за вищезазначеними методиками було виявлено основні фактори виникнення шкільної тривожності і розвитку у дітей молодшого шкільного віку та критерії рівнів її розрізнення; охарактеризовано форми і показники прояву; визначено співвідношення значущих аспектів шкільного життя молодших школярів, пов’язаних з виникненням негативних емоцій; встановлено рівень самооцінювання фізичного, інтелектуального й емоційного самопочуття третьокласників та зроблено факторний аналіз їх шкільної тривожності; проаналізовано динаміку шкільних тривог учнів 1-3 класів; простежено взаємозв’язок успішності, шкільно особистісної тривожності третьокласників з їх соціальним статусом у класі.

Тривожність людини пов’язана з очікуванням соціальних та індивідуальних наслідків її успіху чи невдачі. Для молодших школярів це, перш за все, успіхи та невдачі в їх провідній діяльності – учінні, яка включає міжособистісні стосунки з учителем, однокласниками, батьками, а також їх власні переживання з приводу рівня домагань, самооцінки, задоволеності основних потреб, які саме в цьому віц тісно пов’язані і переважно визначаються успішністю взаємодії з названими вище суб’єкт-об’єктними міжособистісними стосунками і успішністю виконання діяльності. Тому вважається виправданим такий підхід, який розглядає шкільну, міжособистісну тривожність дітей молодшого шкільного віку як складові їх особистісної тривожності в системах “дитина – діяльність”, “дитина – дорослий”, дитина – дитина” та “рефлексіях власного Я” відповідно.

Для встановлення співвідношення основних систем навчальної взаємодії, які є причиною формування особистісної тривожності впродовж всього періоду початкового навчання, ми використали методику-опитувальник, складену на основі методики А.М.Прихожан. (Див. Додаток І)

Результати дослідження представлені в таблиці 1.

Таблиця 1.

Динаміка тривожності впродовж початкового періоду навчання

Показники, які порівнюються	1 клас	2 клас	3 клас	Середн арифметичне		t-критерій Стьюдента	α
				1 клас	3 клас
1.Шкільна тривожність	14,55	14,11	15,44	14,55	15,44	3,19	14,78
2.Міжособистісна тривожність	15,73	16,32	17,05	15,73	17,05	4,03	0,01

Страницы: 1, 2