Тема нашей дипломной работы: художественный текст как средство формирования лексического навыка на языковых специальностях университета. Художественная литература всегда была одним из основных хранилищ культурного наследия. Современный человек начинает приобщаться к ней с первого года жизни. Именно через литературу человек может отправиться в глубокое прошлое, далекое будущее, дальние страны, реальные и выдуманные.

Но художественная литература является для нас не только средством познания жизни, но и средством обучения. Основным ее достоинством является то, что она интересна читателю. Интерес создает основу для обогащения словаря, для употребления новых лексических единиц в речи, применения их на практике в ходе обсуждения художественного произведения на занятиях по иностранному языку.

Чтение помогает студенту знакомится с новыми для него явлениями, фактами о жизни и культуре страны изучаемого языка. В процессе чтения студенты учатся мыслить критически, проверять фактическую точность и логическую последовательность текста, рассматривать контекст, аргументировать свою точку зрения, изучать альтернативы.

Чтение на изучаемом языке способствует развитию устной речи, обогащает словарный запас, знакомит с культурой и литературой страны изучаемого языка, развивает аналитическое мышление.

Но чтобы сформировать в сознании систему языковых средств, которая стала бы надежной информационной возможностью читающего, для этого необходимо отобрать и методически организовать языковые средства, и прежде всего лексику.

Лексический навык занимает важное место в системе обучения иностранному языку, так как отражает отношения между классами слов и обобщает полученную информацию. Более того, лексика индивидуализирует высказывание, придаёт ему конкретный смысл.

Лексика в системе языковых средств является главной действующей силой, несущей смысловые содержательные связи. Этим определяется ее важное место на каждом занятии по иностранному языку. Таким образом формирование лексических навыков должно постоянно находиться в поле зрения преподавателя.

Изучение и анализ методической, педагогической, психологической, лингвистической литературы, а также результаты наблюдений, полученные в ходе педагогической практики по иностранному языку в вузе позволили выявить следующие противоречия между уровнем развития теоретических наработок в области обучения лексике и их реализации на практике, что привело к формулированию проблемы, суть которой заключается в том, как эффективнее организовать работу по усвоению и расширению лексического потенциала студентов. Таким образом, актуальность данного исследования заключается в том, чтобы определить эффективный комплекс заданий, который позволит не только ознакомиться с лучшими образцами литературы, но и сделает речь студентов более насыщенной и интересной с точки зрения ее лексического наполнения. Вышесказанное и обусловило выбор темы дипломной работы «Художественный текст как средство формирования лексического навыка на языковых специальностях вуза».

Объектом исследования является процесс обучения иностранному языку студентов языковых факультетов.

Предметом исследования выступает методика формирования лексического навыка чтения у студентов языковых факультетов.

Цель дипломной работы заключается в разработке комплекса заданий, который обеспечивает эффективное формирование лексического навыка в ходе работы над художественным текстом.

Проблема, цель, объект и предмет определяют следующие задачи.

1. Сформулировать теоретические основы обучения лексике в языковом вузе;

2. Выявить основные этапы работы над лексическим материалом;

3. Определить место и роль художественного текста в расширении лексического потенциала студентов;

4. Разработать комплекс заданий на базе повести Джерома К. Джерома «Трое в одной лодке».

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- анализ, обобщение и систематизация теоретического материала;

- обобщение, наблюдение, изучение педагогического опыта;

- моделирование комплекса упражнений.

Теоретико-методологической базой исследования являются научные разработки таких ученых как Рогова Г.В., Пассов Е.И., Лотман М.Ю., Валгина Н.С., Соловова Е.Н., Серова Т.С., Фоломкина С.К., Сосновская В.Б. и др.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что на основе комплексного изучения рассматриваемой проблемы систематизированы и уточнены основы обучения лексике в вузе.

Практическая ценность работы состоит в том, что в ней разработан и определен комплекс заданий по обучению лексике, готовый к внедрению в практику обучения иностранному языку в языковом вузе.

Работа состоит из введения, двух глав, выводов по I и II главам, заключения, библиографии.

Во введении определена актуальность, цель, задачи, объект, предмет, сформулированы методы исследования, теоретическая и практическая ценность работы.

В I главе рассмотрены понятия о лексическом навыке, лексической компетенции и определены этапы работы над лексикой.

Во II главе мы рассмотрели понятие художественного текста и составили комплекс заданий по художественному произведению «Трое в одной лодке».

В заключении работы были представлены выводы по теоретической части и результаты практической работы.

Понятийный аппарат исследования:

Лексическая единица представляет собой такую единицу, основное содержание которой имеет материальный характер, а выражение находится в соответствии с правилами оформления данного слова, свойственными данному языку.

Лексический навык - синтезированное действие по выбору лексической единицы адекватно замыслу и ее правильному сочетанию с другими, совершаемое в навыковых параметрах, обеспечивающее ситуативное использование данной лексической единицы и служащие одним из условий выполнения речевой деятельности.

Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностные отношения к ней и предмету деятельности.

Компетенция – включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.

Лексическая компетенция способность учащихся определять контекстуальное значение слова, сравнивать его объем в двух языках, выделять в нем специфически национальное, характерное для культуры народа, который говорит на данном языке.

Текст – объединенная смысловой связью последовательность высказываний, основными свойствами которой являются самостоятельность, целенаправленность, связность и целость.

Навык – это закрепленная операция с материалом.

Умение – освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков. У. формируется путем упражнений и создает возможность выполнения действия не только в привычных, но и в изменившихся условиях.

Художественный текст – Художественный текст - сообщение, направленное автором читателю, зрителю или слушателю.

Комплекс заданий – совокупность заданий.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОГО НАВЫКА У СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

1.1 Понятие лексического навыка

Овладение лексикой в условиях обучения иностранному языку имеет системообразующее значение. Усвоение программного лексического материала может проводиться в соответствии с принципом лексического опережения в обучении иностранным языкам. Указанный принцип предполагает, что при обучении аспектам языка особое предпочтение должно отдаваться лексическому. Именно в лексике заложены те смыслы, с помощью которых и на основе которых происходит общение людей между собой. Слововосприятие и словоупотребление тесно связаны с процессами формирования, формулирования и оформления мысли лексическими средствами иностранного языка.

Лексические знания представляют важную часть в когнитивной деятельности студента. В качестве составной части они входят в «когнитивную базу» обучаемого, обеспечивают прочную лексическую основу в овладении языком. Приобретаемые знания о различных сторонах иноязычного слова влияют: а) на правильный выбор соответствующего значения иноязычного слова из всей его структуры для выражения указанного концепта; б) на умение комбинировать лексические единицы между собой на основе правил лексической и грамматической валентности; в) на умение выражать мысли имеющимися лексическими средствами.

Лексика – словарный состав языка, совокупность слов языка. В зависимости от характера речевой деятельности различают активную лексику., активный словарь (активный словарный запас) – слова, которыми пользуются для выражения мыслей в устной речи и на письме, владея ими продуктивно; пассивную лексику. (пассивный словарный запас) слова, которые служат для приема устной и письменной информации, им владеют пассивно.

Исходя из этого, лексическая единица представляет собой такую единицу, основное содержание которой имеет материальный характер, а выражение находится в соответствии с правилами оформления данного слова, свойственными данному языку. Таким образом понятия «лексическая единица» и «слово» имеют общую основу, и все, что говорится о слове, часто относится и к лексической единице. В методике обучения используется термин «лексическая единица», который включает в себя слова, устойчивые выражения, речевые клише [2].

Слово имеет две стороны: внешнюю и внутреннюю. Внешняя сторона довольно сложна. Слово – это раздражитель, оно состоит из зрительного и слухового компонентов. Любое слово это еще и действие, и имеет артикуляционный и моторнографический компоненты. Поэтому усвоение слова предполагает образований в коре полушарий головного мозга временных нервных связей между зрительным, слуховым и двигательным участками коры.

Когда говорят о внутренней стороне, обычно имеют в виду значение и понятие. Значение – это отнесенность слова к тому предмету или явлению, которое оно обозначает. Значение устойчиво, оно проявляется в процессе коммуникации в разных контекстах и усваивается в деятельности, через употребление. Понятие – это форма мышления, отражающая предметы и явления в их существенных признаках. Оно не наглядно, не содержит в себе всего богатства индивидуальных признаков предмета. Понятие образуется в результате ряда логических приемов [33].

В течение многих лет методика обучения иноязычной лексике опиралась на ассоциативную концепцию в понимании слова. Согласно этой концепции слово рассматривается как связь условного звукового комплекса со зрительным образом, а нахождение слова – как припоминание этой связи. Для организации процесса обучения важно знать, каким образом эти связи образуются, чтобы воссоздать эти условия при усвоении иноязычной лексики.

В процессе взаимодействия с действительностью человек усваивает или употребляет слово в определенной ситуации. Таким образом, взаимодействие человека с каким-либо предметом, обозначенным с помощью слова, представляет собой не изолированную связь «субъект – предмет», а входит естественным образом в ту или иную ситуацию.

В лексическом навыке можно выделить следующие компоненты [33].

1. Слуховые и речевые следы от самого слова в их соотнесенности: благодаря этому осуществляется слуховой контроль правильности слова.

2. Соотнесенность слуховых и речедвигательных следов слова со зрительным образом предмета, с представлениями, которые могут быть единичными или общими.

3. Ассоциативные связи слова с кругом других слов, что физиологически объясняется категорийным поведением слова, настроенностью слуховых и речедвигательных следов одного слова на следы других. В речевом продукте это выражается в устойчивых и свободных словосочетаниях.

4. Связи слова, составляющие его смысловое значение. Таких связей у каждого слова много, так как они отражают функцию предмета, обозначенного данным словом, свойства предмета, его связи с другими предметами. Правомерно сделать предположение, что каждая из связей смыслового строения слова приобретается только в процессе речевой деятельности, а следовательно, маркирована теми условиями, в которых эта деятельность проходила.

5. Соотнесенность слова с ситуацией как системой взаимоотношений собеседников.

Форма, значение и назначение слова представлены как единая полифункциональная система. Таким образом, ведущим является значение слова, так как несет основную коммуникативную нагрузку, выражает отношение говорящего, его эмоциональное состояние. При этом значение всегда используется для решения какой-либо речевой задачи. Следовательно, можно сказать, что форма слова и его значение маркированы функцией.

Вслед за Пассовым мы рассматриваем лексический навык как синтезированное действие по выбору лексической единицы адекватно замыслу и ее правильному сочетанию с другими, совершаемое в навыковых параметрах, обеспечивающее ситуативное использование данной лексической единицы и служащие одним из условий выполнения речевой деятельности [33].

В теории и практике методики выделяют активный и пассивный словарь. Эти термины происходят от классификации видов речевой деятельности на активные (говорение и письмо) и пассивные (аудирование и чтение). Следовательно, и лексический навык может быть продуктивным и рецептивным.

Под продуктивными лексическими навыками понимаются навыки интуитивно правильного словоупотребления и словообразования в устной и письменной речи в соответствии с ситуациями и целями коммуникации (правильно подбирать слова/словосочетания в соответствии с коммуникативным намерением, владеть лексико-смысловыми и лексико-тематическими ассоциациями, сочетать новые слова с ранее усвоенными, выполнять эквивалентные замены).

Под рецептивными лексическими навыками подразумеваются навыки узнавания и понимания при восприятии на слух или при чтении лексических явлений. Таким образов лексический речевой навык включает в себя два основных компонента: словоупотребление и словообразование (соотносить зрительный/звуковой образ слова с семантикой, дифференцировать сходные по звучанию и написанию слова, раскрывать значение слов с помощью контекста, узнавать и понимать изученные слова и словосочетания в речевом потоке/графическом тексте) [33].

C психолингвистической точки зрения, различия между двумя видами лексики заключаются в направлении движения мысли: в рецептивных процессах мысль движется от формы слова к его содержанию, а в продуктивных процессах, наоборот, от содержания к форме.

Объем словарного состава, следовательно, будет зависеть от его принадлежности к одному из двух типов лексики. Согласно статистическим данным, если рецептивный словарь составляет 4500-5000 единиц, то это, в свою очередь, может быть сформировано на базе в 2000-2500 единиц активной лексики. Если же база продуктивной лексики состоит из 3500-4000 единиц, то рецептивный словарь может достигнуть 8000-10000 единиц [19].

Лексическая правильность иноязычной речи выражается в правильном словоупотреблении, то есть в семантически правильном сочетании слов изучаемого иностранного языка по его нормам, которые часто отличаются от семантических правил сочетание в родном языке.

Интерферирующие влияние родного языка может быть преодолено или ослаблено путем пояснения черт сходства и различия в употреблении слов в обоих языках. Необходима речевая практика в новом языке в процессе которой создаются прочные, гибкие речевые лексические навыки, способные противостоять интерферирующему влиянию родного языка.

Основной практической целью обучения лексическому материалу иностранного языка на языковых специальностях является формирование у учащихся лексических навыков как важнейшего компонента экспрессивных и рецептивных видов речевой деятельности.

Под речевыми экспрессивными навыками понимаются навыки интуитивно правильного словоупотребления и словообразования в устной речи в соответствии с ситуациями общения и целями коммуникации [37].

Лексический речевой навык включает в себя два основных компонента: словоупотребление и словообразование.

Психофизиологической основой лексических речевых экспрессивных навыков являются лексические автоматизированные динамические связи как единство семантических и слухо-речемоторных образов слов и словосочетаний.

Данные психологии речи показывают, что речевые лексические навыки существенно отличаются от грамматических. Лексические навыки характеризуются большей осознанностью. В речи мы более всего осознаём её содержание, что проявляется в выборе слов, их правильном сочетанием с другими словами в зависимости от целей коммуникации.

Кроме лексических речевых навыков можно выделить языковые лексические навыки оперирования лексическим материалом вне речевой коммуникации: навыковые операции по анализу слова, операции по словообразованию, конструированию словосочетаний. Совершенное владение лексической стороной речи предполагает наличие у говорящего речевых и языковых лексических навыков [37].

Лексические речевые навыки, формирующиеся у учащихся в процессе овладения иностранным языком, испытывают воздействие со стороны лексических навыков родного языка. Чтобы правильно понять характер этого влияния, необходимо остановиться на особенностях словообразования и словоупотребления в англйском языке в отличие от русского.

Сначала нужно сказать несколько слов о словоупотреблении. Главная задача обучения лексической стороне языка – это овладеть словоупотребление.

Словоупотребление требует не только знание слов, но и умений манипулировать ими в ходе высказывания. Эта трудоёмкая задача решается в двух аспектах: необходимо не только научиться употреблять лексику в собственной речи, но и понимать её в речи других. Лексическая правильность иноязычной речи выражается, прежде всего, в правильном словоупотреблении, т.е. в сочетании слов изучаемого иностранного языка по его нормам, часто отличается от правил сочетания их эквивалентов в родном языке. Это несовпадение обусловлено расхождением в лексических системах двух языков как проявление расхождения между понятием и значением слов.

Приведем методическую классификацию лексических единиц: [33]

1) лексические совпадения, значения которых полностью совпадают; их количество весьма незначительно в двух языках.

2) лексические пары, у которых совпадают основные значения и часть дополнительных.

3) Слова, у которых совпадают основные значения.

4) Слова, у которых не совпадают основные значения, но совпадают лишь дополнительные.

Не следует преуменьшать значение словообразования. Словообразование является одним из важных компонентов лексических навыков, которое также может подвергаться интерференции со стороны родного языка и которое необходимо учитывать. Общими для русского и английского языков являются следующие способы образования слов:

1)аффиксация (образование слов с помощью различных аффиксов – приставок и суффиксов)

2)словосложение (создание сложного слова из двух и более корней)

3)безаффиксальный способ (при переходе слова в другой класс слов

1.2 Содержание лексической компетенции

Возникновение компетентностного подхода связано с исследованиями известного американского лингвиста Н. Хомского, который сформулировал понятие компетенции применительно к теории языка, а затем Р. Уайт наполняет категорию компетенции собственно личностными составляющими, включая мотивацию [16].

В рамках компетентностного подхода к организации учебного процесса основное внимание акцентируется на формировании всех видов компетенции, от которых зависит успешность межкультурной коммуникации, изучаются такие основные ее понятия, как «вторичная языковая личность», «концепт», «компетенция», «компетентность» [11].

Говоря о компетентностном подходе, необходимо уточнить такие понятия как «компетенция» и «компетентность».

Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностные отношения к ней и предмету деятельности [48].

Цель чтения художественных текстов – формирование у студентов коммуникативной, лингвистической, культурно-страноведческой и профессиональной компетенции [31].

Под лингвистической компетенцией в методике понимается сумма теоретических знаний лексическом составе языка и умение использовать его для осуществления речевой деятельности.

Лексическая компетенция является составной частью иноязычной коммуникативной компетенции и ее формирование чегототам формированием всех составных частей иноязычной коммуникативной компетенции.

Лексическая компетенция представляет из себя сложное образование, в состав которого входят: мотивационный, когнитивный, деятельностно-практический и рефлексивный компоненты.

Таблица 1.1 - Компоненты лексической компетенции

Мотивационный компонент	Механизмы целеполагания, мотивация
Когнитивный компонент	Знание лексического состава языка
Деятельностно-практический компонент	Умения и навыки
Рефлексивный компонент	Самостоятельная работа и самоконтроль

В учебном процессе когнитивная база выполняет разные функции:

- помогает успешно овладевать единицами языка;

- позволяет строить собственные высказывания на изучаемом языке;

- позволяет правильно воспринимать и оценивать высказывания других участников актов коммуникации [48].

Лексические знания обеспечивают успешное овладение основами всех видов речевой деятельности. Под лексическими знаниями понимается не только совокупность языковых сведений об иноязычном слове, но и знание программ действия со словом, Т.е. определенных стратегий обращения с иноязычным словом.

Овладение устной речью (аудированием и говорением) и чтением невозможно без речевых навыков. Особую значимость в этом процессе приобретают лексические навыки. Ведущая роль лексическому компоненту отводится в структуре содержания обучения иностранному языку в целом.

Вместе с процессом развития лексических навыков продуктивного и рецептивного характера происходит становление лексической компетенции - способности учащихся определять контекстуальное значение слова, сравнивать его объем в двух языках, выявлять в нем специфически национальное, характерное для культуры народа, который говорит на данном языке.

В лексической компетенции условно можно выделить несколько уровней. Под уровнем сформированности лексической компетенции нами понимается способность учащихся решать задачи, связанные с усвоением иноязычного слова при практическом пользовании им в речи на основе приобретенных знаний и соответствующих навыков.

Аналитическая работа с иноязычным словом основывается, как мы уже указывали, на правильном использовании целого ряда когнитивных процессов. Прогнозирование, кодирование и перенос вносят существенный вклад в развитие способностей:

- делать лингвистические обобщения;

- выражать задуманную мысль разными лексическими средствами и способами; - проводить лексическую саморефлексию и самокоррекцию.

Формирование такого вида компетенции, как и формирование самих лексических навыков, начинается с накопления наблюдений за функционированием слова в разных контекстах (звуковых и графических). Это первый уровень формирования лексической компетенции. Связан он с накоплением эмпирических знаний.

Затем учащиеся делают первичные обобщения об иноязычном слове. Под руководством учителя учащиеся дают семантическую характеристику ядра слова. Это следующий уровень лексической компетенции - рефлексивных знаний о слове [48].

Затем проводится еще более кропотливая работа по уяснению периферийных компонентов в семантическом ядре слова. Обучающая деятельность учителя завершается объяснением других семантических особенностей в форме и в структуре значений слова. Происходит углубление связей между понятием, значением и смыслом (концептом). Это третий уровень в формировании лексической компетенции. Он связан с теоретическими знаниями о лексической системе языка.

Заключительный уровень в развитии лексической компетенции (четвертый уровень) связан с быстрым распознаванием слов в текстах разной модальности, употреблением единиц активного лексического минимума для решения разных коммуникативных задач. Этот уровень компетенции связан с выполнением практических действий с иноязычным словом. На этом уровне семантическая компетенция интегрируется с другими видами компетенций: коммуникативной, лингвистической, социолингвистической, дискурсивной, стратегической и социокультурной. Семантическая компетенция как составная часть лингвистической направлена на решение экстралингвистических задач общения в соответствии с условиями коммуникации и с использованием необходимых для этого языковых знаний, речевых навыков и умений.

Становление лексической компетенции обеспечивается специальной лексической стратегией, которая имеет два аспекта. Первый аспект связан с организацией и запоминанием лексического материала на основе специальных приемов, основанных на учете особенностей когнитивной деятельности обучаемых. Второй аспект стратегии обеспечивает усвоение самих лексических единиц, семантической информации о них, отработку практических действий со словом на разных уровнях сложности, выработку навыков по комбинированному использованию лексических единиц в самых разнообразных ситуациях речевого общения. Результаты использования лексической стратегии и ее аспектов проявляются в лексической креативности и в лексической саморефлексии. [48]

На основе анализа лингвистической, дидактической и методической литературы для лексической компетенции характерны следующие показатели умений (деятельностно-практический компонент):

- осознанно имитировать звуковой образ иноязычного слова;

- быстро находить слова в ментальном лексиконе;

- реконструировать ментальный (когнитивный) образ слова в естественную языковую форму;

- прогнозировать последующее слово с учетом правил лексической и грамматической валентности;

- ассоциировать словесные пары и целые тематические ряды при порождении высказывания;

- владеть разными аспектами лексической стратегии;

- использовать персональный стиль при усвоении лексического материала;

- выделять предмет говорения и организовывать вокруг него лексические единицы;

- выделять в текстах смысловые вехи и организовывать вокруг них единицы лексического уровня;

- выражать одну и ту же мысль разными лексическими средствами (лексическая гибкость);

- догадываться о значении неизвестных слов по их составляющим;

- добиваться выразительности речи путем подбора специальных лексических единиц;

- решать проблему нехватки лексических единиц разными путями;

- осуществлять лексическую самокоррекцию.

Наличие названных показателей в полном объеме свидетельствует о достаточно высоком уровне развития лексической компетенции, что обеспечивает смысловую сторону высказывания. Прагматически значимая информация, предназначенная для ее передачи в актах коммуникации, транслируется другим участникам коммуникации в первую очередь через значения и смыслы лексических единиц. К этому добавляются и другие средства языка – грамматика, фонетика и стилистика.

1.3 Практика обучения лексике у студентов языковых специальностей

Согласно некоторым исследователям, в ходе обучения лексике студент идет по пути использования различных стратегий и процессов, которые можно разделить на пять этапов, или шагов, состоящих в следующем:

1) иметь источники для нахождения новых слов,

2) добиться четкого образа (визуального или аудитивного) формы слова,

3) понять и осознать его значение,

4) связать воедину форму и значение слова,

5) использовать слово.

Для рецептивного знания пятый шаг не важен, поэтому мы остановимся только на первых четырех. Первый шаг заключается в том, чтобы искать и находить новые слова. Здесь большую роль могут сыграть чтение, радио и телевидение, личные контакты, включающие возможность общаться с носителями изучаемого языка. Этот этап является решающим для случайного усвоения новых слов, предпосылкой его будут ситуации, способствующие усвоению новой лексики. Произойдет ли усвоение, зависит, в свою очередь, от многих других факторов, как например, интерес со стороны студентов к некоторым словам, необходимость понять какое-либо слово, частотность слова и т. д.

В случае изучения иностранного языка не в условиях «погружения», т.е. не в стране изучаемого языка, чтение становится главным поставщиком новых слов: это может быть чтение учебника, газет, журналов, различных книг и даже словаря.

Второй шаг состоит в том, чтобы получить четкий образ формы нового лексического элемента. Многие студенты используют стратегию ассоциаци нового слова с каким-нибудь словом в родном языке, которое имеет схожий акустический образ, а иногда и с каким-то словом в иностранном языке.

Третий шаг состоит в том, чтобы узнать значение слова, самая обычная стратегия здесь – попросить кого-либо, чаще всего преподавателя, объяснить, что означает незнакомое слово. Другим важным поставщиком лексических определений является словарь.

В конце концов, популярным методом получения значения является догадка, основанная на ситуации или контексте, либо на структуре слова. В процессе случайного усвоения догадка практически выступает как единственный способ прийти как-то к значению слова, отсюда чрезвычайно важно, чтобы студент владел стратегиями, базирующимися на догадке.

Четвертый заключается в том, чтобы установить связь между формой и значением слова в памяти. Для достижения данной цели память, в свою очередь, прибегает к различным стратегиям, как-то:

1) группировать лингвистический материал в значимые единицы,

2) ассоциировать новое слово с концептами, уже хранящимися в памяти,

3) представить новые слова в контексте или ситуации,

4) применять ключевые слова с визуальными или аудитивными связями,

5) использовать механические приемы и техники, например, писать слова на карточках и переставлять карточки в другое место, как только слово будет выучено.

На этом этапе имеет место процесс «организации», или структурирования, словарного состава, хранящегося в памяти, так как «организация» является неотъемлемым качеством любого словаря, включая ментальный лексикон.

Формирование лексических умений и навыков предполагает не только учет сведений формально-структурного характера, но и знание ситуативных, социальных и контекстуальных правил, которых придерживаются носители языка. Из этого следует, что формальная и функциональная стороны являются разными аспектами одного и того же явления. В процессе коммуникации не может быть формы без функции и, наоборот, каждая функция имеет свое языковое выражение. При этом необходимо учитывать тот факт, что между функцией и формой нет однозначного соответствия, общие для многих языков коммуникативные категории в разных языках имеют свою специфику выражения. Следовательно, проблема соотношения формального и функционального аспектов на лексическом уровне требует обращения как к функциональным особенностям лексических единиц, так и к языковой системе, так как овладение языком как средством общения невозможно без системных знаний [44].

Чтобы формировать лексические навыки, нужно знать, что это такое, на основе каких механизмов они функционируют. Для использования какой-либо лексической единицы нужно, во-первых, вспомнить ее, вызвать в памяти соответственно задаче, смыслу, что происходит подсознательно. Во-вторых, мгновенно сочетать данную лексическую единицу с предыдущей и последующей, причем сочетание должно быть не только лингвистически правильным, но и адекватным речевой задаче в данной ситуации. Указанные операции сопровождаются работой механизма ситуативного слежения: если автоматически выбранное слово не подходит, то включается сознательный выбор лексической единицы.

Лексика усваивается двумя способами: намеренно (интенционально) и случайно (произвольно). Первый из них предполагает план или намерение со стороны преподавателя или студента, причем в обработке лингвистических данных обязательно участвует фактор внимания, хотя уровень внимания может быть различным [39].

Второй способ – случайный является по существу «побочным» продуктом, который возникает в процессе обучения чему-то другому. Например, большой удельный вес занимает случайное усвоение во время чтения различных текстов и поэтому оно приобретает исключительное значение на уроках по обучению чтению, так как может иметь место при одной лишь встрече с незнакомым словом, тогда как при намеренном усвоении обучающийся должен встретить это слово десять раз, согласно данным некоторых исследователей, а согласно другим, от пяти до пятнадцати.

Таким образом, случайное усвоение является мощным источником увеличения словаря студентов, и рекомендуется с этой целью всячески поощрять их интенсивное чтение на иностранном языке. Тем не менее следует учитывать тот факт, что случайное усвоение нельзя контролировать и студенты усваивают слова, которые по какой-либо причине привлекают их внимание и очень часто не так уж полезны для них.

Что касается намеренного усваивания, то в этом процессе роль преподавателя заключается в том, чтобы развивать у студентов лексические стратегии, помогающие им усваивать новые слова, а также стратегии обучения, направленные на увеличение их словаря.

Можно сделать вывод, что оба вида усвоения лексики чрезвычайно важны, и преподаватель должен использовать различные методы и техники для их стимуляции на уроках по чтению.

Также для формирования лексического навыка необходимы социокультурные (знание безэквивалентной лексики и умение понимать ее в текстах, знание лексики, обозначающей предметы и объекты повседневного быта стран изучаемого языка, знание речевых и этикетных формул) и лингвистические знания в области лексики (знание правил словообразования лексических единиц и их сочетаемости, знание служебных слов, знание этимологии отдельных слов, знание понятий значение, которых по-разному выражается в различных языках).

Необходимо подчеркнуть, что для успешного формирования и расширения словарного запаса необходимо соблюдать принципы обучения иноязычной лексике, которые обобщают и формулируют основные закономерности процесса обучения этому аспекту языка: [46]

1)принцип рационального ограничения словарного минимума учащихся, который включает наиболее употребительные слова, устойчивые словосочетания и речевые клише;

2)принцип направленного предъявления лексических единиц в учебном процессе: все изучаемые лексические единицы должны приобретать при введении и объяснении, тренировке и практике учебно-оперативный характер, т.е. учащиеся должны производить с ними действия, наилучшим образом закрепляющие лексические единицы. Это достигается правильным показом лексической единицы, демонстрацией её взаимодействия с другими лексическими единицами в составе предложения на основе замен, подстановок, сочетаний;

3)принцип учёта языковых свойств лексических единиц: графико-акустическое оформление каждой группы единиц, их семантика, структура и сочетаемость;

4)принцип учёта дидактико-психологических особенностей обучения: каждая лексическая единица на всех ступенях обучения получает постепенное, последовательное и расширяющееся раскрытие своих особенностей в условиях системной и интенсивной тренировки и речевой практики;

5)принцип комплексного решения основных дидактико-методических задач: решаются задачи формирования реального словаря, расширения потенциального словаря и развития лексической догадки;

6)принцип опоры на лексические правила: используются лексические правила семантики, сочетаемости и стилистической дифференцированности изучаемых лексических единиц;

7)принцип единства обучения лексике и речевой деятельности: окончательная цель словарной работы достигается при завершении формирования лексического механизма, входящего в основные виды речевой деятельности.

Если обратиться к объектам лексических упражнений в чтении, то необходимо, прежде всего, соотнести их с лексиконом и его структурой [40].

Первым объектом является восприятие и понимание лексико-тематических цепочек ключевых слов. Вторым формирование психологического значения лексических единиц. К третьему объекту можно отнести выявление логико-семантических связей ключевых слов в контексте. Восприятие и понимание словосочетаний является четвертым объектом. Пятым объектом лексических упражнений является узнавание и понимание лексических средств связности текста. К шестому объекту относится понимание и узнавание лексических средств, выражающих типы функциональных, пространственных, временных отношений. Седьмой объект включает в себя узнавание и понимание устойчивых словосочетаний, оборотов, клише, служебных слов, характеризующих тип изложения. И последний, восьмой объект лексических упражнений – это восприятие, номинация, обобщение и формирование типового значения лексических средств.

Для обучения чтению большое значение имеет реализация в учебном процессе лексических упражнений в чтении, так как лексические средства, если они не усвоены, препятствуют извлечению информации из текста.

Первая группа упражнений предусматривает восприятие и понимание лексико-тематической цепочки ключевых слов текста. Все упражнения этой группы можно разделить на пять подгрупп, целями которых является:

1) проводится работа только со словарной статьей без опоры на текст;

2) ставится задача сформировать навык определять тему, подтемы текста по ключевым словам;

3)формируется навык соотнесения словарной статьи и ключевых слов текста;

4) предлагается найти разделы текста, абзацы и конкретную информацию по ключевым словам;

5) выделение всей цепочки ключевых слов текста.

Ко второй группе можно отнести упражнения на восприятие и понимание одношаговых связей с целью формирования психологического значения лексических единиц. Упражнения второй группы можно разделить на четыре подгруппы в зависимости от характера одношаговых связей ключевого слова с другими словами, целями которых является:

1)формируется навык восприятия, узнавания и понимания информации через слова, передающие качественные характеристики;

2) сформировать навык восприятия, узнавания и понимания информации о действиях, процессах, выраженных глаголами и отглагольными существительными;

3) сформировать навык восприятия, узнавания и понимания объективных отношений ключевого слова;

4) сформировать навык восприятия, узнавания и понимания близких связей слова в малом контексте.

В третью группу входят упражнения в восприятии и понимании логико-семантических многошаговых связей ключевых слов в большом контексте. В этой группе условно можно выделить шесть подгрупп лексических упражнений в чтении, целями которых является:

1) сформировать синонимичных и антонимичных связей, отношений тождественности и противоположности;

2) сформировать навык восприятия и понимания слов передающих общие понятия;

3) сформировать навык восприятия, узнавания и понимания групп однокоренных слов, разбросанных в тексте;

4) сформировать отношения часть – целое;

5) сформировать родовидовые отношения ключевых слов;

6) воспринять и понять все далекие связи в тексте.

К четвертой группе относятся упражнения на восприятие и понимание лексических средств связности текста. Данные упражнения делятся на четыре подгруппы в зависимости от вида средств связи, целями которых является:

1) сформировать навык восприятия и понимания синонимов как средств связи группы предложений, абзацев текста;

2) сформировать навык восприятия и понимания однокоренных слов как связующих средств;

3) сформировать навык восприятия и понимания ключевых слов как средств связности;

4) сформировать навык восприятия и понимания в качестве средств связности местоимения, местоименные наречия и другие слова-заменители.

В пятую группу можно включить упражнения на восприятие и понимание лексических средств, выражающих типы функциональных, пространственных и временных отношений. Здесь упражнения можно разделить на три подгруппы, целями которых является:

1) сформировать восприятие и понимание лексических средств, выражающих временные отношения;

2) сформировать восприятие и понимание лексических средств, передающих количественные отношения;

3) сформировать восприятие и понимание лексических средств, выражающих пространственные отношения.

К шестой группе относятся упражнения на восприятие и понимание словосочетаний как эквивалентов слов, сложных существительных, фразеологических сочетаний. Шестая группа также делится на три подгруппы, в которых определены следующие задачи:

1) сформировать восприятие и понимание готовых словосочетаний;

2) найти словосочетания, соответствующие данным словам;

3) воспринять и найти словосочетания и выстроить их в соответственной последовательности.

К седьмой группе относятся лексические упражнения на узнавание и понимание устойчивых словосочетаний, оборотов, клише, служебных слов, характеризующих тип изложения. Седьмая группа имеет три подгруппы соответственно трем типа изложения мысли. В этих группах реализуются следующие задачи:

1) сформировать навык восприятия и понимания лексических средств, используемых в описании;

2) сформировать навык восприятия и понимания лексических средств, используемых в повествовании;

3) сформировать навык восприятия и понимания лексических средств оформления рассуждения-доказательства и опровержения.

В восьмую группу были включены лексические упражнения на восприятие, номинацию, обобщение и формулирование типового значения лексических единиц текста. В данной группе также можно выделить три подгруппы, задачами которых являются:

1) сопоставить готовый сформулированный инвариант с отрывком текста;

Страницы: 1, 2