Проблема розвитку дитячих творчих здібностей є досить актуальною на сучасному етапі. Дослідження дозволяють відзначити необхідність та можливість розвитку мовленнєвих творчих здібностей вже з дошкільного віку.

Дитинство передусім дошкільне - єдиний період життя, коли творчість може стати універсальним і природним способом буття людини. Численні наукові дослідження різних часів свідчать про безкрайні креатині можливості дошкільного дитинства, тому провідна психолого–педагогічна проблема виявляється в тому, щоб створити ці сприятливі умови стимулювання і спрямування розвитку особистості.

Мовленнєві творч здібності посідають важливе місце в розвитку дитячої творчості починаючи з перших років життя людини. Мовлення акумулює життєдайну творчу енергію дитини, це стимул, засіб і показник її фізичного психічного і духовного розквіту, розквіту творчих здібностей, максимальної реалізації природних можливостей.

Проблема розвитку мовленнєвих творчих здібностей в дошкільному віці через складність багатогранність природи мовленнєвих явищ відноситься як до психології так і до педагогіки. Вагомість та актуальність її пояснюється гострою проблемою педагогічно практики в науково обґрунтованих рекомендаціях щодо форм організації та методів здійснення розвивальної роботи з дітьми у цьому напрямі.

Значущість проблеми розвитку дитячої творчості , розкриття і максимальної реалізац творчих здібностей кожної особистості підкреслюється й у державних документах: національній доктрині розвитку освіти в Україні, законах «Про освіту», «Про дошкільну освіту», «Про мову», «Державному компоненті дошкільної освіти », тощо.

Традиція вивчення проблеми мовленнєвих творчих здібностей дошкільників пов’язана з розглядом їх як одного з видів зв’язного висловлювання в умовах навчання мовлення. Дослідники А. Богуш, Н. Гавриш, Л. Карабаєва доводять, що у дітей старшого дошкільного віку складається свідоме естетичне сприйняття художніх творів, яке виявляється в розумінні змісту та ідеї твору, здатності виділяти та усвідомлювати його мовні засоби, хоча у складанні власних творчих наробок більшість дітей відчуває труднощі. Це виявляється у змістовій (наслідування, невиразність творів, алогічність змісту, бідність та не оригінальність сюжету) та фронтальних характеристиках висловлювання (порушення структури повідомлення, обмеженість у використанні стилістичних засобів), що пояснюється низьким рівнем літературознавчої обізнаності, не сформованістю уявлень про жанрові, композиційні, мовленнєві особливості літературних і фольклорних творів та невмінням переносити набуті художні уявлення у власну творчість. Значна частина праць з цієї проблеми (А.Богуш, Д.Бараніна, Н.Гавриш, Т. Постоян, Н. Корткова, Н. Михайленко, С.Шадріна) присвячена переважно створенню системи мовленнєвих вправ , мовленнєвих творчих занять, розробці спеціальних прийомів навчання фантазуванню (Н.Гавриш, Дж. Рдарі, Страунг, Н. Короткова, Н. Михайленко, Н. Фесюкова ).

Проблема розвитку мовленнєвих творчих здібностей привертає увагу багатьох вчених. Зокрема вона була предметом дослідження О.Аматьєва, Е.Бєлкіної, А.Богуш, Н. Ветлугіної, Н. Гавриш, О. Дронової, Т. Комарової, Т.Козакової, Н.Сакуліної, О. Ушакової, Н. Фесюкової, В. Ягупкової та ін.

Актуальність недостатня розробленість дослідженої проблеми обумовили вибір теми нашого дослідження «Розвиток мовленнєвих творчих здібностей у дітей старшого дошкільного віку засобами ігор – фантазувань.»

Об’єкт дослідження – розвиток мовленнєвих творчих здібностей .

Предмет дослідження – ігри–фантазування як засіб розвитку мовленнєвих творчих здібностей дітей старшого дошкільного віку.

Мета дослідження – теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити вплив гор-фантазувань на розвиток мовленнєвих творчих здібностей старших дошкільників.

Гіпотеза дослідження – процес розвитку мовленнєвих творчих здібностей у старших дошкільників під час ігор-фантазувань буде ефективним за умови:

- врахуванням дидактичних принципів: принцип урахування вікових та індивідуальних особливостей, принцип виховання в діяльності і спілкуванні, принцип стимулювання дитини до саморозвитку;

- створення сприятливого психологічного клімату.

- створення комплексу умов: фізичних; соціально-емоційних; інтелектуальних;

- побудування роботи з дітьми в три етапи: пропедевтичний, відтворюючий, моделюючий.

Завдання дослідження:

1. Розкрити сутність понять «творчість», «здібності», «мовленнєві творчі здібності».

2. Визначити шляхи, методи, умови розвитку мовленнєвих творчих здібностей у дітей старшого дошкільного віку.

3. Визначити особливост гор-фантазувань як фактору розвитку мовленнєвих творчих здібностей.

4. Експериментально дослідити вплив ігор-фантазувань на розвиток мовленнєвих творчих здібностей у старших дошкільників.

Методи дослідження аналіз наукових джерел із теми дослідження, аналіз науково-методично документації, констатуючий, формуючий і контрольний види педагогічного експерименту, статистичні методи обробки результатів експериментального дослідження.

РОЗДІЛ I. ТЕОРЕТИЧНІ ПІДХОДИ ДО ПРОБЛЕМИ РОЗВИТКУ МОВЛЕННЄВИХ ТВОРЧИХ ЗДІБНОСТЕЙ У СТАРШИХ ДОШКІЛЬНИКІВ

1.1. Психолого педагогічне обґрунтування проблеми мовленнєвих творчих здібностей у дітей дошкільного віку

Проблема дитячої творчості є досить актуальною на сучасному етапі.

Дослідження багатьох вчених дозволяють визначити необхідність і можливість розвитку творчих здібностей у дітей вже з дошкільного віку.

Теорія здібностей представлена в дослідженнях вітчизняних та зарубіжних психологів (Б. Ананьєв, Л. Виготський, С. Гончаренко, І. Іщенко, О.Ковальов, Г.Костюк, С. Кулачківська, В. Крутецький, О. Леонтьєв, М.Лейтес, О.Матюшкін, В.Моляко, Л. Момот, Я.Пономарьов, Б.М. Теплов, С.Л.Рубінштейн, В.Д.Шадриков, В.М. Ямницький, Дж. Гілфорд, Д. Рензуллі, К.Роджерс, С. Торренс та ін.), які визначають їх як психічні властивост ндивіда, що регулюють досягнення людини і слугують умовою життєдіяльності [73, с.430]; як властивості функціональних систем, що реалізують окремі психічн функції та мають індивідуальну міру прояву і виявляються в успішності та якісній своєрідності засвоєння і реалізації діяльності [77, с. 273].

Проблема здібностей у вітчизняній психолог досліджується з різних наукових позицій в основному в рамках процесуально-діяльнісного підходу. Одна з них пов'язана з визначенням здібностей як родової якост людини, що дозволяє їй засвоювати досягнення культури (Л.С. Виготський, Гальперін, В.В. Давидова, Д.Б.Ельконін, В.Т. Кудрявцев, Слободчиков, О.М. Леонтьєв).

Ще один підхід до вивчення проблеми здібностей акценту увагу на індивідуально-психологічних особливостях особистості (М.С. Лейтес, Б.М.Теплов). Так, Б.М. Теплов називає три характерні риси здібностей: 1) те, що відрізняє одну людину від ншої,2) те, що має відношення до успішност виконання дій; 3) легкість і швидкість оволодіння знаннями та навичками. Автор вирішує принципові питання проблеми здібностей до конкретних видів діяльності насамперед виявлення якісної своєрідност здібностей та якісних індивідуально-психологічних відмінностей людей, які виявляють здібності до одного і того ж виду діяльност [65].

Представники іншого підходу усвідомлюють провідну роль особистості, і вбачають у здібностях оцінний критерій потенційних можливостей, систему узагальнених дій, що є результатом розвитку психічних процесів і реалізується через внутрішні умови суб'єкта (Г. Костюк, Б. Ломов, Б.Теплов, С. Рубінштейн).

У сучасній теорії здібностей суперечними лишаються питання про структуру здібностей, співвідношення між задатками здібностями. Більш поширеною є думка, про задатки як органічну Успадковану передумову розвитку здібностей. Щоб задатки перетворилися на здібності, окрім природженої схильності, потрібно, щоб людина включилася до діяльності, виявила зацікавленість, бажання займатися нею, певн вміння та навички [23]. Адже часто буває і так, що маючи неабияку схильність до певного виду діяльності, людина не використовує цей природний дар, не розвиває свої здібності.

Істотним моментом у проблемі здібностей є питання про взаємозв'язок між здібностями і вміннями. З одного боку, розвиток здібностей неможливий поза процесом оволодіння відповідними знаннями, вміннями ,та навичками. З іншого боку, процес формування знань і навичок залежить від ндивідуальних особливостей людини, здібності дозволяють швидше, легше й глибше оволодіти відповідним знаннями, вміннями та навичками. Дехто з науковців, спираючись на положення про взаємозв'язок здібностей, умінь, водночас не вважає за необхідне їх диференціювати (О. Ковальов, В.Крутецький). Більш доречним, на наш погляд, є визначення здібностей як особистісних категорій, а вмінь — діяльнісних. Проте і в тому, і в іншому випадку підлягає аналізу діяльність, особливост виконання людиною, але під різним кутом зору (С. Гончаренко, С. Кулачківська, М. Левитов, О. Проскура, Б. Теплов).

Творчі здібності в мовленнєвотворчій діяльності вчен аналізують як психологічні особливості дитини, які сприяють оволодінню цією діяльністю. Важливо визначитися, які вміння потрібно сформувати в дітей, щоб вони відчували свободу своїх дій у мовленнєвій творчості, мали можливість проявити творчість, успішно здійснювати цю діяльність.

Справедливим, на нашу думку, є висновок учених про необхідність узгодження проблеми здібностей з проблемою загального розвитку дитини, оскільки здібності не можуть бути задані зовні, обов'язково повинні бути у внутрішньому розвитку індивіда передумови для їх органічного росту; здібності не даються у готовому вигляді, до і за межами всілякого розвитку (С.Рубінштейн).

Б.Теплов, слідом за С. Рубінштейном стверджує, що здібності завжди є результатом розвитку, адже здібність не може виникнути поза відповідною конкретною діяльністю [ 65, с. 133]. Здібності не тільки виявляються й існують у певній діяльності, вони в діяльності народжуються розвиваються, так, наприклад, творчі мовленнєві можуть розвиватися тільки в літературній діяльності.

Різноманітність визначення здібностей зумовила появу різноваріантних типологій, які відрізняються критеріями, що лежать в х основі. Так, за критерієм виду психічних функціональних систем здібності поділяють на сенсомоторні, перцептивні, атенціональні, мнемічні, імажитивні, розумові, комунікативні; за критерієм основного виду діяльності — наукові (математичні, лінгвістичні і таке інше), творч (музичні, літературні, художні). Крім того, вчені виокремлюють поняття "загальні" і "спеціальні" здібності, водночас підкреслюючи їх взаємопов'язаність: розвиток спеціальних здібностей можливий лише за умови наявності в людини загальних здібностей. С. Рубінштейн стверджує, що загальні - це здібності до навчання і праці, а спеціальні — це лише різні прояви, різні сторони загальної здібності до засвоєння досягнень людської культури та її подальшого руху [47,с. 643].

Низка вчених (Л. Венгер, Ю. Гільбух, О. Дяченко, В. Крутецький, О.Матюшкін, Г. Айзенк, Д. Векслер, Р. Стернберг) відносять до загальних інтелектуальні, розумові здібності, що є необхідною умовою виконання будь-якої діяльності, а спеціальними називають загальні інтелектуальн здібності, розвинені відповідно до конкретної діяльності (М. Поддьяков, О. Тихомиров).

Л.Момот, Л.Шелестова виокремлюють інтелектуально-логічні, нтелектуально-евристичні та самоорганізаційні здібності.

Привертає увагу класифікація О. Лука, який підрозділя здібності на три групи: здібності, пов'язані з мотивацією (інтереси і нахили);з темпераментом (емоційність) і розумові здібності. До розумових здібностей, на його думку, належать: пильність у пошуку — бачити те, що інші не бачать; здібність до переносу; боковий зір; цільність сприймання; здібність до згортання розумових операцій, до пересилення функціональної фіксованості; здібність до оцінних дій, поєднання подразнень, що ми сприймаємо, а також здатність швидко пов'язувати нові дані з попереднім досвідом [51, с. 27].

У сучасній вітчизняній та світовій психології проблема творчих здібностей розвивається в декількох напрямках.

Вчен одного напрямку співвідносять творчі здібності з максимальним рівнем розвитку розумових здібностей. (Г. Айзенк, Л. Венгер, М. Веракса, М.Лейтес, М. Поддьяков, Д. Векслер, Р. Стернберг). Для досліджень цієї проблеми в дошкільному віці характерним є акцент на розвитку уяви (О.М. Дяченко, В.Т.Кудряпцев).

Представники іншого напрямку визначають загальні здібност до переконструювання здобутого раніше досвіду як творчість. Інші вчені протиставляють творчість репродуктивній діяльності і особливий акцент роблять на активності безсвідомого. Його механізм визначається як "взаємодія активного домінуючого безсвідомого з пасивною, субдомінантною свідомістю (В. Дружинні, О.Кучерявий, Я. Пономарьов).

Ще одна група вчених розглядають творчі здібності, як усвідомлюються ними як інтегральну якість особистості, що об'єднує когнітивну особистісну сфери і виявляється при дозріванні багатьох психічних структур особистості (Д.Богоявленська, Г. Костюк, А. Маслоу, В. Шадриков, В. Ямницький,). Учені наполягають саме на розвитку творчої особистості, не обмежуючись творчими здібностями. В основ творчості, на думку В.Д. Шадрикова, лежить особлива категорія здібностей — духовні здібності, в яких він убача "цілісну сутність", ”інтегральний прояв інтелекту і духовності людини" [37]. У цій новій сутност нтелект має інструментальний характер. Автор виводить, що в духовних здібностях проявляється особистість, "сутність індивідуальності людини".

Найбільш близькою для нас виявляється позиція вчених, за якої в основі творчих здібностей вбачають продуктивну дивергентність, що оцінюється коефіцієнтом Сг (креативності). Ця позиція відповідає поглядам Дж. Гілфорда, Г. Грубера, О.Матюшкіна, Є. Торренса, В. Ямницького). Концепція креативності базується на теоретичній моделі структури інтелекту Дж. Гілфорда, центральною ланкою якої є відмінність між конвергентним та дивергентним типами мислення. Основою креативності, за Гілфордом, є операції дивергенції, перетворення та мплікації [ 65 ].

Важливим у теорії креативності є питання про визначення критеріїв оцінки творчих здібностей. Найуживанішими у практиц залишаються тести креативності Є.Торренса. Пошук нових підходів до розробки даного питання пов'язується з їх численними модифікаціями: аналіз засобів домальовування (О.Дяченко, С.Чурбанова), відмова від стимулюючої інструкції (В. Дружинін, О.Матюшкін), якісний аналіз показників креативності (В. Дружинін), використання гри як моделі дослідження (В.М.Дружинін, Н.В. Хазратова).

Одна із спроб розв'язати цю проблему належить В.Т. Кудрявцеву, який виділяє загальні, історично розвинені форми творчих здібностей: реалізм уяви, вміння бачити ціле раніше частин, надситуативно-перетворюючий характер творчих рішень, уявно-практичне експериментування [ 47, с. 23].

Отже, визначення критеріїв оцінки творчих здібностей залишається відкритою проблемою, яка частково розв'язується в межах досліджень, присвячених окремим питанням проблеми дитячої творчості.

Проблема розвитку творчих і спеціальних здібностей дітей вивчається в межах творчої мовленнєвої діяльності, пов'язано зі сприйманням художніх творів, їх творчим виконанням і відтворенням здобутих вражень та уявлень у власній творчості. У процесі художньо мовленнєвої діяльності відбувається розвиток естетичних і художніх здібностей дітей.

За словами Н.С. Карпинської, саме те, що діти дошкільного віку вже переживають задоволення і радість, слухаючи доступні їм художні твори, те, що їх приваблю художня форма твору, свідчить про зародження в них здібностей до естетичного сприймання краси слова. Знавці дитячого мовлення пов'язують природну вразливість, чутливість до художнього слова з потребою висловити свої враження в образному слові, у складанні власного твору (О.Аматьєва, А.Богуш, Г.Леушина, О. Никіфорова, Л. Таніна, О. Ушакова, В. Харченко).

Слугу на увагу класифікація мовленнєвих творчих здібностей Н.Ветлугіної, що є, на нашу думку, найчіткішою і повною. З-поміж них вона виділяє здібності: до сприймання прекрасного у природі, побуті, праці, мистецьких творах, суспільних відносинах, що виявляється в емоційному відгуку на все прекрасне, доступне сприйманню дошкільнят, в особливій зацікавленості прекрасним і його проявом в яскравих кольорах, звуках, формах та їх сполученнях; здібність перетворювати в найдоступнішій формі елементи красивого в житті та побуті. Ця здібність виявляється в захопленні заняттями мистецтвом і практичною діяльністю, у пошуках правдивих природних слів, виразних рухів, у проявах творчої ініціативи, в застосуванні набутих на художніх заняттях умінь, у творчих іграх; здібність оцінювати красиве в оточенні виявляється в умінні правильно розрізняти зміст, загальний характер і найвиразніші засоби зображення в художніх творах. Автор включає в цей перелік не тільки здібності, але й властивості особистості. Велику роль, на її думку, відіграють спостережливість, емоційна пам'ять, здібність художньо переробляти сприйняте і уявлюване [75].

До компонентів структури мовленнєвих творчих здібностей С.І.Букатіна відносить емоційну чутливість, інтелектуальну ініціативу, творчу активність, наполегливість та витримку у досягненні поставленої 1 мсти, здібність до зміни завчених стереотипів і пошуку нестандартних к засобів передачі задуму.

А.В. Петровський вважав, що розвиток творчих здібностей залежить від індивідуальних особливостей дитини. На його думку, залежно від переваги сигналів першої чи другої сигнальної системи у психічній діяльності людини, можна віднести до одного з трьох типів: художнього, розумового чи середнього, змішаного. Відносна перевага цих сигналів першої системи породжує художній тип, для якого характерна яскравість образів під впливом глибоких емоційних переживань. Це не гарантує успіху в творчій діяльності, але допомага якнайкраще її виконувати, оскільки вона потребує "чуття до фактів", емоційного ставлення до подій, образності і жвавості фантазії [59].

Експериментальне підтвердження цих висновків знаходимо в дослідженнях Г.Кудіної, О.Мелік-Пашаєва, З.Новлянської, Є.Макарово [46,53 ]. Крім індивідуальних відмінностей, важливе значення мають сензитивні періоди становлення та розвитку окремих видів здібностей і діяльностей (Л. Виготський). Окремі з цих умов мають тимчасовий, перехідний характер.

Численн дослідження з проблем мовленнєвого розвитку дошкільників доводять, що саме дошкільний вік є сензитивним періодом для розвитку мовленнєвих умінь, навичок, здібностей. Діти оволодівають фонетикою, лексикою, вмінням створювати різн типи зв'язного висловлювання. Ці досягнення в галузі мовленнєвого розвитку такі значні, що можна говорити не тільки про формування різних сторін мовлення, але й про якісний його розвиток (А. Богуш, А.Зрожевська, О.Коненко, К.Крутій, С.Ласунова, Н. Луцан, Н. Орланова, Т.Постоян, С. Русова, Ф. Сохін, Є. Тихеєва, О.Трифонова, О.Ушакова, Л.Фесенко, та ін.).

Мовленнєва діяльність дитини виявляється в її здібностях до мовлення. Мовленнєва здібність складається в дитини у процесі мовленнєвої практики, формується як система мовленнєвих асоціацій адекватного їх застосування в різних ситуаціях спілкування. Вона розвивається під впливом цілеспрямованого навчання, спрямованого на засвоєння дитиною літературної мови, виховання культури мовлення. Ступінь оволодіння нормами рідної мови в дошкільному віці значною мірою залежить від того, наскільки розвинуте в неї чуття мови.[24]

Природу цього явища прагнули пояснити багато хто з учених, які трактували його по-різному. Так, у Ф. Буслаєва і К. Ушинського знаходимо визначення "словесний інстинкт", "дар слова" (розвиток здібностей до свідомого опанування скарбів рідної мови). К.Д. Ушинський відзначає: "Ви помічаєте, що дитина, бажаючи висловити свою думку, в одному разі вживає один вислів, в іншому — інший, мимоволі дивуєшся почуттю, з яким вона відчула надзвичайно тонку різницю між двома словами, очевидно дуже схожими. Ви помічаєте також, що дитина, почувши нове для неї слово, починає здебільшого відмінювати його і сполучати з іншими словами цілком правильно. Чи могло б це бути, якби дитина, засвоюючи рідну мову, не засвоювала частинки тієї творчо сили, яка дала народові змогу створити мову?" [71, с. 283].

Існують інші визначення "мовне чуття" (М. Щерба), "неусвідомлені знання мови ,"мовне відчуття" (Л.Айдароза, Д.Богоявленський, С.Жуйков), "лінгвістична обдарованість" (А. Арушанова). Про особливу чутливість до слова в дітей дошкільного віку, "лінгвістичну геніальність" (К. Чуковський) свідчать також численні дослідження і висловлювання лінгвістів, психологів і письменників, батьків (О.Гвоздєв, Д.Ельконін, О.Леонтьєв, В.Мухіна, С.Цейтлін, К.Чуковський).

За визначенням О. Леонтьєва, мовна здібність - це психофізіологічний механізм, що забезпечує оволодіння володіння мовою, а саме: "засвоєння, виробництво, відтворення й адекватне сприймання мовних знаків членами мовного колективу" [49 с. 54]. Слобін до цього визначення включає наявність неусвідомлених психолінгвістичних правил, за. якими відбувається спілкування. Зустрічається і таке визначення, як ''чутливість до мовних явищ", "відчуття мови" (О.Ахманова, Д. Ельконін, Г. Люблинська). О. Ахманова вбачає в ньому нтуїтивну реакцію на дану форму висловлювання, а також критерій правильност мовлення.

А. Богуш визначає поняття "чуття мови" як "сукупність відчуттів, які безпосередньо відображають зв'язки й відносини, характерні для мови як складної об'єктивної системи засобів взаємного спілкування людей" [10,с.42]. О.М.Шахнарович — як "деяку систему елементів і правил їх вибору" [42], що розвивається не тільки шляхом наслідування.

Фізіологічною основою "чуття мови" є складна система нервових зв'язків, утворення динамічного стереотипу в результаті аналітико-синтетичної діяльності кори головного мозку.

Мовленнєва здібність ґрунтується на розвиненому чутт мови, адже вона пов'язана з готовністю людини до творчого застосування мовних одиниць відповідно до завдань мовлення. Таку ж думку висловлює і Т.М. Ушакова, яка підкреслює, що "розвиток загального механізму мовлення спирається... на продуктивний принцип формування мови" При цьому відбувається "саморозвиток мовно системи в дитячій голові, що забезпечує дивовижно швидке становлення мовлення дитини" [70, с. 42]. Авторка відзначає, що мовленнєва здібність починає діяти тоді, коли дитина повинна комбінувати мовні одиниці у висловлювання. І таке комбінування є творчим у всіх смислах. По-перше, ситуації мовленнєвого спілкування постійно змінюються. Це примушує дитину створювати нові фрази, яких раніше в її мовленнєвому досвіді не було, та комбінувати їх у нов сполучення. По-друге, зміна ситуації і нові комбінації висловлювання народжують в дитини нові думки, звідки виникає й нове їх висловлення через мову. Саме в цей момент, коли дитина знаходить нове рішення в будь-якій конкретній ситуації, відбувається розвиток мовленнєвої здібності. Отже, підсумовуючи означене, відзначимо, що мовленнєва здібність обов'язково повинна включати в себе розвинене "чуття мови".

Ще раз повернемося до наукових висновків С.Л. Рубінштейна, який стверджував, що розвиток здібностей відбувається за спіраллю, реалізація можливостей, що виявляє здібність одного рівня, відкриває нові можливості для подальшого розвитку, для розвитку здібностей більш Високого рівня. Оскільки словесна творчість — вищий щабель мовленнєвого розвитку дошкільників, це означає, що розвиток мовленнєвих здібностей є однією з підстав розвитку мовленнєвотворчих здібностей, що виявляються у зв'язному, змістовому, образному висловлюванні своїх самостійних думок, яскравих вражень, сильних переживань. В У науково-методичній літературі ми не знайшли визначення поняття "мовленнєвотворчі здібності" дошкільника. Відтак на основі загального "здібності", а також аналізу спеціальних досліджень пропонуємо таку дефініцію.

Мовленнєві творчі здібності дітей дошкільного віку — це такий рівень прояву психологічних особливостей дитини (сприймання, мовлення, мислення, творчої уяви), який забезпечує їй стійкий інтерес та успіх у мовленнєвотворчій діяльност (складанні на основі комбінування уявлень власних творів, у зв'язному, змістовому образному висловлюванні своїх самостійних думок, вражень і переживань). Ми визнаємо існування різного рівня прояву цього виду спеціальних творчих здібностей у дошкільників. Компонентами структури здібності до мовленнєвотворчої діяльності дітей дошкільного віку, на нашу думку, є такі:

1) художньо-естетичне сприймання, що передбача емоційну чутливість літературного тексту та відчуття засобів художньо виразності;

2) чуття мови, що характеризується адекватним сприйманням, засвоєнням, виробництвом відтворенням мовних засобів;

3) літературно-мовленнєва координація, яка представля здібність усвідомлено відбирати необхідний літературно-мовний матеріал відповідно до задуму і жанру самостійного мовленнєвого висловлювання;

4) творча уява, що проявляється у створенні дітьми літературно-мовних образів на основі комбінування уявлень. Те, що ми називаємо мовленнєвотворчими здібностями дітей дошкільного віку, відповідно до більш пізнього періоду спеціалісти визначають як літературн здібності.

Характеризуючи їх, учені підкреслюють пріоритетність розвитку в дітей естетичної вразливості над формуванням "техніки" мистецької діяльності. Так, Д.Писарев зазначає, що вміння передавати складає технічну сторону мистецтва і здобувається навичками та вправами. Здібність сприймати або вразливість складає належність людського характеру художника. Ця здібність виходить із будови нервів, народжується разом із людиною і, звичайно, розвивається чи притупляється обставинами життя.

Л.Толстой цю здібність визначає, як особливу поетичну пильність, проникливість, що дозволяє одній людині бачити непідсильне для нших, адже поетичне сприймання та образна пам'ять є джерелами, з яких письменник здобуває потрібний йому матеріал [ 67 ,с. 320].

В.Ягупкова вбачає в літературних здібностях сукупність психічних властивостей, що охоплю особливості сприймання дійсності та її відбиття в пам'яті, творчу переробку її й створення художніх образів у літературно-художній формі [65 ,с. 78]. До компонентів літературних здібностей вона відносить поетичне сприймання дійсності, образну пам'ять, спостережливість, образне мислення, творчу уяву, точну і виразну мову, при чому підкреслює провідну роль естетичного сприймання із художній творчості.

Педагог має розвивати не технічну сторону дитячої творчості, а передусім формувати в дітей художньо-естетичне сприйняття прекрасного і дивного в навколишньому, прагнути відкрити очі, допомогти відчути красу світу. Такої самої позиції дотримуються Е. Бєлкіна, Н. Ветлугіна, О. Дронова, Т. Комарова, Т.Казакова, Н. Сакуліна О. Ушакова. Так, Т. Комарова переконливо доводить існування закономірності: якщо не поспішати з показом дитині способів дії (технікою), проте піклуватися про набуття нею сенсорного досвіду, розвиток сприймання, тоді дитина раніше почина виявляти самостійність у творчій діяльност .

Видатний режисер, актор С. Образцов стверджує, що характерною ознакою таланту є здатність дивуватися і тому, що знаходиться поруч, на що вже ніхто не звертає уваги, і головне завдання педагога вбачає в розвитку в дітей здібності уважно дивитися навкруги і не втомлюватися дивуватися [46].

Натомість Б. Теплов, підкреслюючи величезну роль сприймання, наполягає на цінності раннього включання дітей саме у творчу діяльність, оскільки це сприяє їхньому загальному художньому розвитку, бо творчість відповідає природним потребам та можливостям дитини [65, с. 17].

Учені відзначають, що порівняно з іншими видами мовленнєві здібності виявляються пізніше, в підлітковому віці й далі. Водночас численні факти свідчать про те, що діти старшого дошкільного віку виявляють схильність до мовленнєвої творчості. Свої перші спроби вони починають за власною ініціативою, без спонукання з боку дорослих, просто тому, що їм це цікаво. Значення ж мовленнєво творчості в дошкільному віці для всіх дітей без виключення величезне і полягає в тому, що вона стає одним з активних засобів їхнього розумового, естетичного й морального розвитку, впливає на формування особистост в цілому.

Отже, з аналізу науково-методичної літератури можна зробити висновки, що мовленнєві творчі здібності – це рівень прояву психологічних особливостей, що забезпечує успіх у складанні власних творів, у зв’язному, змістовному образному висловлюванні своїх думок, вражень, переживань. Починати розвивати дані здібності потрібно вже з дошкільного віку, бо саме в цей період відбувається розвиток всіх психічних процесів: сприймання, мовлення, мислення, творчої уяви, відбувається становлення особистості дитини.

1.2. Шляхи та методи розвитку мовленнєвих творчих здібностей у дітей дошкільного віку

Особливої важливості на сучасному етапі набуває процес розвитку мовленнєвих творчих здібностей у дітей старшого дошкільного віку. Існують різн методики та моделі розвитку мовленнєвих творчих здібностей.

Теоретичними засадами побудови моделі навчання й експериментальної методики виступили: концептуальні моделі творчост зарубіжних (Дж. Гілфорд, Є. Торренс, Д. Рензуллі, Г. Сміт та інші), вітчизняних (І.С.Волощук, О.М.Дяченко, О.М. Матюшкін, В.А. Петровський, А.Т. Шумилін та н.) учених; технології різних видів навчання (проблемного, розвивального, прямого й опосередкованого) у прогресивних особистісно-орієнтовних моделях взаємод учасників освітнього процесу (Д.А.Белухін, І.Д.Бех, В.В.Давидов, Т.О.Ільїна, Б.І.Коротяєв, ТА.Куликова, І.Л. Лернер, М.І.Махмутов, С.І.Подмазін, О.П.Усова); принципи організації мовленнєвої діяльності (М.М.Алексеєва, А.М.Богуш. Ф.О.Сохін, О.С. Ушакова, Л.П. Федоренко, В.І.Яшина, педагогічні умови розвитку керівництва творчістю дітей (Є.В.Бєлкіна, Н.О.Ветлугіна, Н.М.Георгян, О.О.Дронова, Т.Г.Казакова, В.О.Моляко, Н.П.Орланова, О.М.Пищухина, Т.Г.Рубан, Л.В.Таніна, К.С.Тарасова, О.С.Ушакова, А.С.Шибицькатаін.).

Однією з найбільш відомих концептуальних моделей розвитку дитячої творчості в зарубіжній і вітчизняній науці являється модель Дж. Гілфорда, яка передбачає розвиток у дітей основних структур інтелекту як умови формування творчих здібностей, їхнього творчого потенціалу. Згідно ц теоретичної моделі існує три основних види здібностей (інтелектуальн операції, зміст операцій, продукти), цілеспрямоване формування яких призводить до розвитку 120 окремих здібностей, стає підґрунтям будь-якої творчої діяльності.. Провідною формою навчання виступає гра в різних її видах. Отже, дитина виступає, з одного боку, суб'єктом творчої діяльності, з іншого —об'єктом, на який спрямовано навчальні впливи з розвитку творчості [20, 406].

Модель навчання Д. Рензуллі заснована на його теоретичній концепції обдарованості і спрямована на розвиток мотивації, нтелекту та творчих здібностей дітей. У зв'язку з цим робота проводиться за трьома основними напрямками: збудження інтересу (поширення кругозору дитини, надання можливостей діяти за інтересами, можливості визначати самостійно власн нтелектуальні завдання, проблеми та самостійно їх вирішувати), розвиток здібностей до мислення і сприймання, розвиток різних видів творчої продуктивної діяльност дітей. Отже, врахування творчої активності дитини як важливого чинника розвитку творчого потенціалу дозволяє організувати навчання, в якому дитина викону активно-пошукову та перетворюючу роль [33, 344].

Програма "Вільний клас" Є.Торренса орієнтована на розвиток дивергентного мислення, дитячої креативності. Вона дуже гнучкою як за часом проходження її окремими дітьми, так і за організацією, адже максимально враховує індивідуальні можливості та досягнення кожної дитини. Дітям надається ініціатива у виборі занять, визначенні їх обсягу, засобів, темпу та ритму навчання. І все ж педагогічний вплив на розвиток творчих здібностей дитини є обов'язковою умовою навчання, що допомага спрямувати творчу ініціативу дитини у правильне русло. Отже, автори означених моделей відстоюють необхідність цілеспрямованої педагогічної роботи з розвитку та стимулювання дитячих творчих здібностей вже з 4—5 років.

Російськими вченими також розроблені модел розвитку творчих здібностей. Центральною ідеєю моделі О.М. Матюшкіна є розвиток творчого потенціалу дітей. Висловлює думку про необхідність враховувати віков можливості в побудові навчального процесу, а основним структурним компонентом у розвитку творчого потенціалу дитини вважає фактор проблемності, коли дослідницька активність дитини перетворюється в постановку та визначення проблеми [ 54, 220].

Значна кількість різноманітних моделей, програм розвитку і стимулювання творчих здібностей заснована на своєрідних концептуальних підходах. Практично кожна модель включає особистісний (мотивація, індивідуальні особливості), когнітивний (конвергентне мислення, нтелектуальні здібності) та творчий (дивергентне мислення, творчі здібності) компоненти. Центральним поняттям при цьому є "здібності", що зумовлюють успішність діяльності (Б. Ананьєв, Л. Венгер, Л.Виготський, О.Дяченко, О.Кононко, В.Кузьменко, В. Крутецький, С.Кулачківська, Г. Костюк, М. Лейтес, Б.Теплов, С. Рубінштейн).

Учені сходяться на тому, що існує міцний зв'язок між творчими здобутками дитини в будь-якій творчій діяльності та розвитком нтелектуальної сфери. Відповідно до теорії здібностей Л.С Виготського, який визначав цим поняттям фактично окремі, але невідривне взаємопов'язані вищ психічні функції, науковці розкривають процес розвитку здібностей як нелінійне нтегративне складне утворення засобів людського пізнання, в центрі якого, за словами Л. Виготського, знаходиться знак і слово [22]. Дослідження Л. Венгера засвідчує що розвиток дитячих здібностей включається в цілісний процес психічного розвитку дитини, а самі здібності, в яких автор вбачає орієнтовн опосередковані дії, що дозволяють виконувати різні за складністю завдання, виявляються ядром розвитку вищих психічних функцій [17]. Цінними є дан вченого щодо значення творчих завдань як засобу забезпечення єдност емоційно-когнітивного досвіду, що зумовлюється рівнем розвитку творчої уяви та символічного опосередкування.

Кожна педагогічна система розвитку дитячих творчих здібностей , в тому числі й мовленнєвих, повинна з необхідністю передбачати розвиток у дітей мислення (особливо образного) і уяви, а також оволодіння дітьми довільністю (вмінням визначати мету і досягати її), самостійністю і свободою мовленнєвої поведінки (обирати тему висловлювання, засоби її розкриття, найкращого, найточнішого оформлення). Результати дослідження В.В. Давидова також-свідчать про необхідність розвитку творчо уяви, образного мислення як умови розвитку творчих здібностей дітей.

Найбільш сприятливою для розвитку мовленнєвих творчих здібностей дітей є розвивальна форма навчально-виховного процесу, яка визначає знання засобом їх розвитку.

Сучасна педагогічна наука і практика має велику кількість педагогічних технологій, в основі яких лежать різні за суттю моделі" навчання. Під технологією ми розуміємо сукупність умов, організаційних форм і методів впливу на дітей з метою вирішення завдань навчання (О.Я. Савченко).

У спеціально організованій, регламентованій мотивованій педагогом навчальній ситуації вихователь готує дітей до творчо діяльності, а сам творчий акт в окремої дитини може виникнути і розгорнутися значно пізніше в результаті якогось поштовху, що стає пусковим механізмом цього творчого акту, збуджує творчу активність особистості. Тому не можна говорити про навчання творчих здібностей, усвідомлюючи його лише як процес, спеціально організований і регламентований у часі та просторі з формування в дитини певних знань.

Термін "навчання" у дитячій мовленнєвій творчості використовується у значенні "опосередковане навчання", вкладається в його зміст допомога дитині в оволодінні вміннями та здібностями, необхідними для творчої мовленнєвої діяльності: складання різноманітних типів мовленнєвого висловлювання (описи, сюжетні розповіді, міркування), сприймання літературних творів у єдності змісту та художньої форми, збагачення когнітивного та мовленнєвого досвіду тощо. Отже, під час творчої мовленнєвої діяльності на спеціальних заняттях створюється ситуація, в якій процес словесної творчост спрямовується, керується педагогом, але без використання прямих способів впливу, коли вирішуючи одні педагогічні завдання, отримуємо ще і додатков результати.

Актуальним є розглядання таких видів навчання, як латентне (приховане), що забезпечується накопиченням чуттєвого та нформаційного досвіду, який складає базу ясних і неясних знань (за термінологією М.М. Поддьякова); пряме (безпосереднє) навчання, регламентоване в часі та межах цілеспрямованої навчально-виховної діяльності, у процесі якої неясні знання та псевдопоняття переростають в ясні знання і автентичні (справжні) поняття; та опосередковане навчання, в якому у процесі навчального співробітництва дітей і дорослих паралельно з головними розв'язують додатково інші не визначені педагогічн завдання [11].

На думку КЛ. Крутій, накопичення спонтанного когнітивного і чуттєвого досвіду, що є основою будь-якої творчості, відбувається через збагачення предметно-просторового середовища, мотивовану самостійну діяльність, а також у творчій продуктивній діяльності та змістовому спілкуванні дітей дорослих. Під час спеціально організованого, цілеспрямованого і систематичного навчання педагог формує необхідні для будь-якого виду творчої діяльност здібності , через опанування яких дитина стає спроможною до переносу знайомих дій у незнайомі, нестандартні обставини, тобто формується творчий підхід до виконання завдання, прийняття нестандартних рішень.

Не можна навчити дитину акту творення, не можна втрутитися в її творчий процес, не порушивши його, проте можна й необхідно, якщо ми хочемо збагатити творчу діяльність, підготувати її до творчо діяльності у виконавчому, і в духовному плані, з когнітивної, а також з психологічної сторін.

Опосередковане навчання дітей, яке спонукає організац мовленнєвих творчих здібностей передбачає використання спеціальних творчих завдань, вправ, створення мовленнєвих ситуацій, стимулюючих дитячу творчість тощо. Воно відбувається само по собі навіть тоді, коли ми безпосередньо цього дітей не навчаємо, наприклад, під час художньо-естетичного сприймання літературних творів, їхнього художнього аналізу або у грі-фантазуванні. Багатоваріантність як принцип виконання будь-яких мовленнєвих завдань і вправ також опосередковано форму мовленнєвих творчих здібностей дошкільників. Тому найбільш виправданим нам вбачається саме такий підхід.

Навчання повинно спрямовуватися на засвоєння дитиною художнього досвіду, творче застосування практичних дій будь-яко творчої діяльності (Н.О.Ветлугіна, Т.Казакова, М.Коніна, О.Мелік-Пашаєв, В.Моляко, З.Новлянська, С.Русова, О.Ушакова, Є. Фльорина), бути проблемним, розвивальним по суті.

Поняття "проблемне" навчання як синонім "творче", "нестандартне" протиставляється в теорії та практиці дошкільної освіти поняттю "репродуктивне" навчання (Н. Батищева, М. Веракса, О. Матюшкін, М. Поддьяков). Однак існує такий підхід, коли репродуктивне проблемне не протиставляються одне одному, а репродуктивне виступає частиною, компонентом проблемного, не може існувати без нього (В. Давидов). Натомість, протиставляючи репродуктивне і проблемне, під першим ми маємо на увазі, так би мовити, чисте відтворення, без розвивального елемента, що вимагає активност та ініціативи дитини як суб'єкта навчання.

Теоретичне протиставлення зумовлює змістовність технології навчання мови, що важливо враховувати у процесі розвитку мовленнєвих творчих здібностей. Адже традиційно зміст навчання дітей мови, становлення мовленнєвих творчих здібностей відбувається шляхом поетапного формування І окремих часткових мовленнєвих дій і навичок (фонетичних, лексичних; граматичних), що спричинює репродуктивне засвоєння окремих елементів мовленнєвої діяльності і гальмує, утруднює перехід до етапу вільної самостійно побудови мовленнєвого висловлювання, самостійного пошуку та вибору певних мовних засобів. Як доводять результати досліджень (М. Бернштейн, О. Запорожець, М. Поддьяков), формування нової складної діяльності (а складання твору є саме такого діяльністю) відбувається не шляхом "поопераційного засвоєння" чи формування найелементарніших компонентів.

Використання принципів проблемного навчання у процесі розвитку мовленнєвих здібностей ставить дитину перед необхідністю не тільки усвідомленого аналізу проблемної ситуації до самостійного й активного творчого пошуку засобів забезпечення мовленнєвої діяльності. Відтак творчий підхід до організації мовленнєвого навчання сприяє розвитку мовленнєвої творчост дітей.

Найважливішою категорією теорії навчання дидактичні принципи які визначають зміст, методи і організацію навчання виявляються надійним керівництвом до дії (А.Алексюк, М.Данилова, В. Загв'язинський, Л.Занков, М.Скаткін). На нашу думку, доречним є урахування рархії принципів (Є.І.Пассов), що складається з чотирьох рангів: загальнодидактичні принципи, що лежать в основі будь-якого навчання; загальнометодичні — що складають основу навчання мовлення; часковометодичн правильні для окремих видів навчальної роботи, а також вузькі принципи, як працюють лише при вивченні окремих тематичних розділів [ 13,с.117].

Побудова будь-якої дидактичної моделі навчання повинна спиратися на загальновизначені дидактичні принципи, сформульован провідними дидактами А.М. Алексюком, Ю.К. Бабанським, І.Я. Лернером, М.М.Скаткіним, Г.І.Щукіною. До найзначніших, на наш погляд, принципів розробки навчального проекту, спрямованого на розвиток дитячих здібностей, належать такі: принцип природовідповідності; всебічного розвитку особистості; взаємозв'язку навчання та розвитку; співробітництва; індивідуального підходу. Останній принцип вважається вченими практиками одним з найважливіших. У процесі розвитку мовленнєвотворчих здібностей він набуває особливого сенсу.

Первинне значення цього положення виявляється в урахуванні індивідуальних особливостей кожної окремої дитини, в умінн педагога бачити насамперед особистість вихованця, якомога точніше визначати його загальні та спеціальні здібності, а потім обирати відповідний засіб впливу. За влучним висловом О.Г. Макарової, кожна дитина — окрема тема в загальному багатоголоссі [53,с.84]. Чітке дотримування цього принципу в організації художньо-мовленнєво діяльності дітей орієнтує педагога на пріоритетність творчого процесу над творчим продуктом.

Незалежно від якісного рівня складених дітьми віршів, казок, оповідань, значущим для них є сам процес активної мовленнєво практики, що вимагає творчого підходу до вирішення поставлених інтелектуальних мовленнєвих завдань.

У словесній творчості, як і в інших видах дитячо творчості, взаємодіють два моменти — відчуття та зображення. Перше допомага людині проникнути у світ прекрасного, відчути його кожною клітинкою своєї душі, пропустити через власний досвід. Друге — за допомогою насамперед технічних навичок висловити пережите, втілити в зовнішні форми існування глибок внутрішні почуття, зробити їх доступними для інших. Як стверджують велик майстри, якщо в навчанні превалює друге — виходять ремісники, якщо перше поети [25 ].

Для педагога, який виховує дітей, важливо не прагнути будь що до надвисоких результатів у мовленнєвотворчій діяльності — це неможливо, адже, крім умінь і елементарних літературних і мовних знань, художнього досвіду, у кожної дитини свій особливий рівень природних здібностей. У прагненні тільки до результату є небезпека занурення у "технічну сторону" проблеми і нівелювання індивідуальних якостей мовлення кожної дитини. Завдання вихователя —зберегти цю індивідуальність як один з найцінніших людських проявів і допомогти їй розкритися саме через мовленнєвотворчу діяльність. Саме так ми усвідомлюємо значення принципу індивідуалізації.

Страницы: 1, 2, 3