Особый путь обучения орфоэпии в начальных классах требует, в свою очередь, особых орфоэпических упражнений. Орфоэпические упражнения со зрительной опорой основное методическое средство достижения орфоэпической грамотности учащихся начальных классов. Предъявление образцового произношения учителем, воспроизведение орфоэпического облика слов детьми осуществляется при опоре на видимое слово. Грамотная запись орфоэпически диктуемого вновь возвращает детей к буквенному составу слова. Опираясь на зрительный облик слова (в случае совпадения литературного произношения с написанием) и отталкиваясь от него (в случае расхождения буквенного и звукового состава слова), младшие школьники овладевают умением правильно соотносить орфоэпию и орфографию, что является фундаментом успешного усвоения обеих. Опора на написанное или напечатанное слово при сопоставлении орфоэпии и орфографии — вот путь, оберегающий орфографические навыки учащихся начальных классов.

Необходимость особой заботы о правописании исключает, на наш взгляд, применение фонетической транскрипции в целях усвоения младшими школьниками норм русского литературного произношения.

Среднее звено обучения применяет следующий вариант транскрибирования: рядом с орфографически записанным словом в квадратных скобках дается норма литературного произношения (модель[дэ], свитер [тэ], яичница [шн] и др.). Такой способ транскрибирования кажется допустимым и в начальной школе, ведь он вполне безобиден для орфографии: орфографический облик целого слова сохраняется. Однако попытаемся поставить себя в позицию младшего школьника, осваивающего норму литературного произношения с помощью фонетической транскрипции. Ребенок знает, что звуки произносятся и слышатся, а буквы пишутся и читаются, и вдруг он обнаруживает, что звучание, оказывается, тоже можно увидеть! Вероятность возникновения хаоса, путаницы впечатлений в сознании учащихся начальных классов очень высока. Для младшего школьника знак в квадратных скобках в любом случае (даже при условии грамотного и доходчивого объяснения учителя) остается буквой. Внимание ребенка сосредоточивается на письменном знаке как на букве, которая может вызывать, а может и не вызывать нужных произносительных ассоциаций. Хорошо известно, что не только для младших школьников, но и для многих студентов педагогических институтов фонетическая транскрипция — «тайна за семью печатями». Транскрипция таких студентов, совершенно правильно говорящих по-русски, напоминает речь немца Адама Адамыча Вральмана, учителя Митрофанушки из пьесы Д. И. Фонвизина «Недоросль». Учащемуся начальных классов тем более непросто отделить графический знак, указывающий на звучание от буквы, которая должна писаться в слове. Не случайно дети, владеющие орфоэпическими нормами, при записи слов, написание и звучание которых расходится, допускают ошибки типа скворешник, севодня, помошник, почтальён, раён, шоссэ и т. д. Д. Н. Ушаков называл такие ошибки детей «мудрствованиями», они появляются вследствие мысленного произнесения или даже отчетливого прошептывания слов во время их записи и при условии несформированности у детей умения дифференцировать орфоэпический и орфографический облик слов. Если же «подкрепить» слабо сформированное у младших школьников умение разграничивать литературное произношение и написание слов еще и элементами транскрипции, то зрительное запоминание звукового значения осваиваемых слов начнет активно вторгаться в запретную область — область орфографии. «В школе, где правописание не стало еще твердым и укрепившимся навыком, демонстрирование таблиц слов с фонетической транскрипцией может иметь самые вредные последствия в том смысле, что они будут серьезно тормозить усвоение орфографических норм и могут даже стать рассадником безграмотности в письме»,— данное суждение В. Правдина заслуживает, на наш взгляд, полной поддержки при организации орфоэпической работы в начальных классах.*

_____________________________________________________

* Правдин В. О преподавании основ орфоэпии в школе. // Русский язык в школе.—1937.— № 6.— С. 53.

Какие способы, кроме фонетической транскрипции, позволяют сосредоточить внимание на произношении слова?

В начальных классах — это различные варианты графического выделения буквы, являющейся своеобразным сигналом правильного произношения. Буквы, которые обозначают соответствующие им звуки. Целесообразно выделять либо любым цветом, либо размером, либо курсивом, например: семь, траМвай, хищный. Буквы, несоответствующе обозначаемым ими звукам, рекомендуется просто подчеркнуть (при этом сама буква в структуре целого слова ничем не выделяется): скворечник, легче, сегодня и т. п. Графическое выделение букв побуждает детей к их активному восприятию: ученики начинают вспоминать орфоэпический образец, сравнивать литературное произношение и написание.

Итак, мерами, оберегающими орфографию при воспитании у учащихся правильного произношения, являются, во-первых, особый путь обучения орфоэпии в начальных классах, во-вторых, сознательный отказ от применения фонетической транскрипции в целях совершенствования произносительной культуры детей и, в-третьих, особый вид орфоэпических упражнений на начальном этапе обучения. Однако ограничиться лишь выбором наиболее приемлемой и оправданной в начальных классах формы орфоэпических упражнений недостаточно, требуется создание целостной системы упражнений в правильном литературном произношении.

Орфоэпические упражнения неодинаковы по своей целенаправленности: одни предназначены для знакомства с основными правилами русского литературного произношения, другие для закрепления полученных сведений и формирования необходимых орфоэпических умений. На этапе знакомства с орфоэпической нормой в качестве дидактического материала выступают изолированные слова, что позволяет сосредоточить вниманиэ школьников непосредственно на изучаемом явлении. Такой материал частично содержится в учебниках русского языка и книгах для чтения.

Особое место занимают отрывки из произведений классиков детской литературы К. И. Чуковского, С. Я. Маршака, А. Л. Барто, С. В. Михалкова и др. Образцовый языковой материал для орфоэпических упражнений развивает эстетический вкус учащихся, формирует их языковое чутье. Интересные тексты вызывают у детей наряду с интеллектуальной активностью и положительное эмоциональное отношение к работе.

Специальные орфоэпические упражнения проводятся на уроках грамматики и правописания. Период обучения грамоте рассматривается как пропедевтический, его задача — подготовить детей к активному и осознанному восприятию фактов орфоэпии на уроках родного языка. На пропедевтическом этапе усвоение орфоэпических норм младшими школьниками осуществляется путем подражания образцовой устной речи учителя. В дальнейшей орфоэпической работе имитационная деятельность детей становится все более и более осмысленной, превращаясь в сознательные действия по освоению норм литературного произношения. При правильной постановке орфоэпической работы к третьему (в системе трехлетней начальной школы) или четвертому классу (в четырехлётней начальной школе) у учащихся уже накапливается известный опыт, позволяющий провести обобщение, систематизацию и углубление ранее усвоенного, с тем чтобы наиболее эффективно подготовить детей к повышению уровня орфоэпической грамотности в среднем звене обучения.

Типология орфоэпических упражнений зависит от природы самих орфоэпических явлений, которые становятся предметом усвоения младшими школьниками. Разграничивая случаи совпадения и расхождения литературного произношения с написанием слова, выделяем два типа орфоэпических упражнений: упражнения в произношении, соответствующем написанию; упражнения в произношении, противоречащем написанию.

УПРАЖНЕНИЯ В ПРОИЗНОШЕНИИ, СООТВЕТСТВУЮЩЕМ НАПИСАНИЮ.

Упражнения данного типа формируют у учащихся умение орфоэпически грамотно произносить слова, литературное произношение которых совпадает с правописанием. С помощью упражнений осуществляется предупреждение и устранение орфоэпических ошибок просторечного характера типа радиВо, коНбайн, овоЧной, коЛидор и др. Подобное произношение не только противоречит орфоэпическим нормам русского литературного языка, но и отрицательно сказывается на орфографии, вызывая в тетрадках учеников написания конаот, дилектор, лекше, восем и т. п.

Нет иного пути устранения подобных орфографических ошибок, чем ликвидировать само просторечное произношение в устной речи младших школьников. Таким образом, прививая ученикам литературное произношение, мы одновременно, параллельно достигаем две цели: повышаем звуковую культуру речи детей и улучшаем их орфографическую грамотность. На освоение правил чтения (говорения) направлена рекомендация для учащихся «Читай, как написано!», применяемая по отношению к графически выделенным буквам. В сущности, установка «Читай, как написано!» по своему содержанию в данном случае совпадает с требованием «Читай правильно!». Разница лишь в том, что первое указание, являясь более конкретным и точным, помогает ребенку при чтении, а второе носит общий, абстрактный характер, не организует правильную деятельность школьника при чтении, так как не выделяет объект, на котором следует сосредоточить свое внимание.

Специальное знакомство с орфоэпической нормой происходит на уроках русского языка после завершения периода обучения детей грамоте. Орфоэпические упражнения, предназначенные для знакомства с правилами литературного произношения, сосредоточены главным образом в центральных разделах «Звуки и буквы», «Слово».

Упражнения в чтении слов сочетаются со списыванием прочитанного.

Дети младшего школьного возраста, списывая, часто произносят слово шепотом, закрепляя тем самым в своем сознании буквенный состав его. Чтение и запись слов на этапе знакомства с орфоэпическим правилом сопровождается частичным орфоэпико-орфографическим разбором, соединяющимся с заданиями по теме урока. Вот некоторые из упражнений.

" коРидоР”.

Прочтите слово, четко произнося звуки, обозначенные выделенными буквами. Докажите, что звуки [р'] и (р) — согласные. Спишите, подчеркивая все согласные буквы.

“Семь”.

Прочтите. Назовите согласный звук, которым заканчивается слове. Какая буква обозначает мягкость согласного (м')? Спишите. Подчеркните две буквы, которые обозначают этот согласный звук.

“Радио”.

Прочтите. Сколько слогов в слове радио? Докажите, что слово состоит из трех слогов. Из чего состоит последний слог? Спишите, разделяя слово черточками на слоги.

“ЖенЩина”.

Прочтите. Поставьте к слову вопрос. Правильно назовите ту букву, которая выделена. Какой звук она обозначает? Спишите, диктуя себе по слогам. Проверьте: читайте слово в тетради и на доске.

“Овощной”.

Прочтите. Какой звук в слове напоминает шипение масла на сковороде? Поставьте к: слову вопрос. С какими словами, отвечающими на вопрос ч т о?, может «дружить» это слово? Спишите, подчеркните ту букву, которая обозначает звук (ш').

В дальнейшем обучении развивается и совершенствуется умение младших школьников применять в речевой практике знакомые правила литературного произношения слов. Например, при изучении состава слова выполняются следующие упражнения.

1. Прочтите строку из стихотворения Б. Заходера «Кискино горе». Спишите предложение. В последнем слове выделите корень. Устно подберите к нему родственное слово, называющее маленький коридор. Плачет Киска в коридоре.

2. Прочтите пары слов. Запишите их. В первом сочетании назовите слово, отвечающее на вопрос какой? Разберите это слово по составу: овощной магазин, мощный удар.

3. Прочтите предложение. Спишите, вставив пропущенные буквы. К выделенному слову устно подберите однокоренное слово, обозначающее действие предмета.

4. Прочтите предложение. Какой нрав (характер) у Жирафа?

Мне очень нравится Жираф — высокий рост и кроткий нрав. (Б. Заходер)

Спишите. В однокоренных словах выделите корень.

5. Прочтите.

Ехали медведи на велосипеде. (К. Чуковский)

Выпишите подчеркнутое слово, деля его черточками на слоги для переноса. Сколько слогов в слове?

Учитель сообщает, что в данном слове очень большой корень велосипед, и выделяет его.

Как называют ездока на велосипеде? Какой суффикс помог образовать новое слово? Запишите это слово, выделите в нем корень и суффикс.

Эффективным приемом, позволяющим закрепить произносительные умения учеников, является чтение слов по таблице. Таблицы-словари вывешиваются в постоянно действующем орфоэпическом уголке «Произноси правильно». Для составления словарных таблиц используются карточки с отдельными словами, предназначенными для усвоения. Кроме таблиц с меняющимися словами, применяются таблицы с постоянным словарным составом; использование последних возможно на разных ступенях обучения родному языку в начальных классах. Чтение школьниками слов по таблице осуществляется в процессе выполнения заданий, связанных с изучаемой на уроке темой. Приведем примеры использования в разных классах начальной школы таблицы со словами: асфальт, бомба, велосипед, директор, женщина, комбайн, компот, радио, трамвай.

1 класс трехлетней и 2 класс четырехлетней начальной школы

Прочтите слова, выделяя ударные слоги.

Назовите слова, отвечающие на вопрос кто?

Назовите слова, отвечающие на вопрос что?

Прочтите слова, состоящие из двух слогов.

Прочтите слова, состоящие из трех слогов.

Назовите слово, в котором четыре слога.

Прочтите только те слова, в середине которых звук [м].

Прочтите слова, в которых имеется согласный звук [а].

Найдите слово, в котором звуков меньше, чем букв.

Найдите слово, в котором гласных больше, чем согласных.

Прочтите слова, в которых все согласные звуки звонкие.

Прочтите слова, которые заканчиваются гласным звуком.

2 класс трехлетней и 3 класс четырехлетней начальной школы

Прочтите слова. Определите, к какой части речи все они относятся. Докажите.

Спишите, указывая в -скобках род каждого имени существительного.

Назовите имена существительные мужского рода.

Назовите имена существительные женского рода.

Назовите имена существительные среднего рода.

Я называю имена существительные в единственном числе, ваша задача — употребить их во множественном числе. (Учитель называет все слова, кроме слов асфальт, компот, радио.)

Найдите существительное женского рода, отвечающее на вопрос кто?. Подберите к нему имя прилагательное. Запишите словосочетание, в прилагательном выделите окончание.

— К каким словам можно подобрать родственные слова — глаголы?

— От каких слов можно образовать имена прилагательные с суффиксами -н-, -ск-?

3 класс трехлетней и 4 класс четырехлетней начальной школы

Прочтите. Найдите несклоняемое имя существительное. Составьте с ним предложение.

Укажите склонение остальных имен существительных.

— От слова бомба образуйте глагол в неопределенной форме. Определите спряжение глагола.

— К существительному женщина подберите слово, противоположное по смыслу.

Используя слова асфальт, велосипед, трамвай, составьте небольшой рассказ (из 4—5 предложений) «На городской улице».

Письменно просклоняйте существительное 1-го склонения женщина, Окончания выделите.

Письменно просклоняйте во множественном числе существительное директор. Выделите окончания. Обозначьте ударение,

— Какую работу выполняет комбайн? Составьте предложение с однородными сказуемыми, которые будут относиться к подлежащему комбайн.

Сделайте фонетический разбор слов асфальт, трамвай, бомба.

Значительное место занимают упражнения в записи слов под диктовку. Согласно принципу постепенно возрастающей трудности и степени самостоятельности учащихся упражнения проводятся в такой последовательности: запись под диктовку учителя; запись под коллективную диктовку всего класса; самостоятельная запись важного в произносительном плане материала (запись под самодиктовку). Во время диктовки учитель голосом выделяет ту часть слова, которая содержит орфоэпему, благодаря чему на ней сосредоточивается внимание детей. Тщательная орфоэпическая диктовка способствует прояснению звукового состава слова, который школьникам предстоит адекватно отразить на письме. Например, диктуя словосочетания семь компасов, восемь календарей, учитель выделяет голосом конечные мягкие согласные в числительных семь и восемь. После записи ученики выполняют следующие задания:

Назовите слова, обозначающие количество предметов. Что общего в их произношении и написании?

Определите число и падеж имен существительных в каждом словосочетании. Выделите окончания.

Представляем несколько орфоэпических упражнений, связанных с изучением предложения в 3 классе трехлетней и 4 классе четырехлетней начальной школы.

1. Запишите предложение: Радио изобрел русский ученый Александр Степанович Попов.

Каким членом предложения является несклоняемое существительное радио? Докажите.

2. Запишите предложение: Разноцветными мелками мы рисуем на асфальте.

Подчеркните подлежащее и сказуемое. Выпишите сочетания слов, ставя вопросы от одного слова к другому. Определите число и падеж существительных в предложении.

3. Запишите предложение: Сидели, свистели семь свиристелей. Прочтите предложение вслух. Какой звук помогает «услышать» свист свиристелей? Подлежащее в этом предложении — семь свиристелей. Назовите сказуемое. Как называются такие сказуемые?

4. Запишите два предложения: Осинку окрасила осень. Осинка мне нравится очень. (В. Лунин)

В каждом предложении найдите главные и второстепенные члены. Разберите по составу слово окрасила.

Запись под коллективную орфоэпическую диктовку проводится, как правило, в игровой форме. Ученикам предлагается отгадать последнее слово в стихотворном отрывке и произнести его хором. Хоровое проговаривание регулируется учителем с помощью «дирижирования». В игре-упражнении используются отрывки из стихотворений.

И прибежала зайчиха,

И закричала: «Ай, ай!

Мой зайчик, мой мальчик

Попал под ... (трамвай)»

(К. Чуковский)

Нарисовали, как вдали,

На ниве урожайной,

Проходят, словно корабли,

Могучие ... (комбайны).

(С. Маршак)

Льется песенка горниста,

Пионеров радуя

Утром звонко, голосисто

Распевает ... (радио). (А Барто)

И умчался

Черномор

В длинный, темный ...

(коридор).

(О. Высотская)

День Седьмого

Красный день ...

(календаря)

(С Маршак)

Мягкий знак и

Твердый знак

Разговаривали так:

Сколько я пирожных съем?

— Мягкий знак ответил:

— . . . (Семь.)

(Г. Виеру)

Тйким образом, вслед за орфоэпическим произнесением слова осуществляется его запись. Письмо проводится под коллективную диктовку всего класса, правильность произношения контролируется учителем.

Письмо под самодиктовку завершает цикл упражнений в записи орфоэпически значимого материала. При самостоятельной записи школьники опираются уже на собственное звуковое и зрительное представление слова, сформировавшееся у них в процессе всей предыдущей работы. Владение литературным произношением, выступающее в качестве условия верного перевода произносимого слова в видимое, гарантирует успешное выполнение задания.

Самостоятельная запись слов происходит, в форме упражнений «Вставьте пропущенные буквы» и в форме специальных орфоэпических диктантов. Для проведения диктантов подбираются загадки, толкования лексических значений слов, иллюстрации. Учащиеся должны записать под диктовку про себя слова-отгадки, или слова, заменяющие развернутые определения, или слова, называющие изображенные на иллюстрациях предметы. После самостоятельной записи слов на уроке обязательно проводится коллективная проверка. Предлагаем материалы для проведения двух видов диктанта: «Отгадайте загадки» и «Назовите слово по его значению».

Отгадайте загадки.

По стране в поход идем —

Друга мы с собой берем.

Он не даст нам заблудиться,

От маршрута отклониться.

Нам покажет верный друг

Путь на север, путь на юг.

(Компас.) (В. Кремнев)

Сам не едет, не идет,

Не поддержишь — упадет .

А педали пустишь в ход —

Он помчит тебя вперед.

(Велосипед ) (Н Костарев)

Дни за днями, круглый год

— Утром по привычке

Эту книжку папа рвет

По одной страничке.

(Календарь ) (Е. Елубаев)

Из края города

В другой

Ходит домик

Под дугой.

(Трамвай.) (В. Фетисов)

Назовите слово по его значению.

Машина на двух колесах, которая служит для езды. (Велосипед.)

Руководитель предприятия, учреждения, учебного заведения. (Директор.) Таблица или книжка, в которой указаны все числа и дни года. (Календарь.) Проход, который соединяет комнаты в квартире, части здания. (Коридор.)

Обращение с приветствием в связи с каким-нибудь приятным, радостным событием. (Поздравление.)

Коллективный поход или поездка куда-нибудь с целью осмотра, знакомства с чем-либо. (Экскурсия.)

Один из вариантов диктанта «Найдите слово по его значению»—отгадывание мини-кроссвордов на уроке.

Вот несколько разных по степени сложности ребусов:

1. Слева направо: машина, которая выполняет одновременно несколько видов работы. (Комбайн.)

Сверху вниз: прибор для определения стран света с намагниченной стрелкой, всегда указывающей на север. (Компас.)

2. Слева направо: сладкое жидкое кушанье из сваренных на воде фруктов. (Компот.)

Сверху вниз: вагон или несколько вагонов городской электрической железной дороги. (Трамвай.)

Эффективным средством закрепления литературного произношения и грамотного написания являются ребусы. Детей младшего школьного возраста увлекает решение познавательной задачи, заключенной в ребусе. Введение ребусов в уроки не только помогает успешному решению задач образовательного и развивающего характера, но и обеспечивает необходимую смену видов деятельности учащихся

Особое место в работе над словами, литературное произношение и написание которых совпадают, занимают упражнения с «Орфографическим словариком» для учащихся начальной школы П. А. Грушникова. Хотя словарь назван орфографическим, это не означает, что его использование должно ограничиваться лишь рамками орфографии. Словарь многофункционален по своему назначению, ибо в нем содержатся сведения не только о написании непроверяемых гласных и согласных в словах, но и о правильном произношении, изменении и употреблении слов в контексте, наконец, даются толкования значений некоторых слов Оставлять такое богатство нужной и исключительно важной информации без внимания просто безрассудно. Нельзя быть безучастным и равнодушным к тому, что предназначенный для начальной школы лингвистический словарь остается на втором, а то и на третьем плане в обучении родному языку. Никакие самодельные словарики трудных слов и даже словари в конце учебника русского языка не в состоянии заменить ребенку настоящий, как у взрослых, словарь. Постоянное использование словаря на уроках русского языка, регулярное обращение к нему за помощью и советом поможет сформировать жизненно важное для каждого человека умение работать с книгой. Культуру работы со словарем следует прививать, начиная с младшего школьного возраста. Пусть ребенок пристрастится к общению со словарем как со своим верным другом. Пусть уже «Орфографический словарик» станет не только справочником по отдельным частным вопросам языка, но и настоящим пособием по совершенствованию устной и письменной речи учащихся. Для этого нужно научить детей не просто смотреть в словарь, а смотреть усердно, пристрастно, научить видеть за словами те «искры чувства», о которых писал С. Я. Маршак:

Усердней с каждым днем смотрю в словарь.

В его столбцах мерцают искры чувства.

В подвалы слов не раз сойдет искусство,

Держа в руке свой потайной фонарь.

В «Орфографическом словарике» имеются почти все слова из лексико-орфоэпического минимума для учащихся начальных классов. Упражнения со словами из словарика могут включать в себя самые разнообразные задания: найти слово на указанной странице и назвать его «соседей»; вставить в слово пропущенную букву, обязательно пользуясь словарем; выписать слово, деля его на слоги для переноса; подобрать к слову родственные слова; составить словосочетание; употребить в предложении; записать по памяти, проверив затем свою запись по словарю; найти на странице несклоняемое имя существительное и др.

Приведем примеры упражнений с глаголом поздравить для 2—3 классов трехлетней и 3—4 классов четырехлетней начальной школы.

1. Найдите в «Орфографическом словарике» (с. 47) слово, которое обозначает «поприветствовать кого-либо в связи с каким-нибудь приятным, радостным событием. Какой частью речи является это слово? Докажите.

2. Найдите в «Орфографическом словарике» глагол поздравить. Объясните, почему он находится после глагола поздороваться и перед существительным поздравление.

Выпишите глагол поздравить. Определите, в какой форме он стоит.

3. Пользуясь «Орфографическим словариком», вставьте пропущенную букву в слово поздравить. Укажите спряжение глагола.

4. Найдите в «Орфографическом словарике» глагол поздравить. Используя вопросы в скобках (кого? с чем?), составьте два словосочетания.

5. Найдите в «Орфографическом словарике» слово поздравить. Какие глаголы даны рядом с глаголом в неопределенной форме? Выпишите эти глаголы (поздравлю, поздравят, поздравил). Найдите глагол в прошедшем времени. Определите время, лицо и число глаголов поздравлю, поздравят. Пользуясь вопросами к о г о? ч т о?, составьте предложение с глаголом в прошедшем времени.

3. Глава 2. Экспериментальная часть

2.1. Констатирующий эксперимент

При обучении созданию высказываний (устных или письменных) в практике обычно не учитывается ряд обстоятельств. Так, как правило, учитель не заботится о том, чтобы у ребенка возникла потребность вступить в общение. Ученик создает высказывание потому, что таково задание учителя, собственно коммуникативного же мотива у него нет. Учитель чаще всего не обеспечивает ученику конкретной ситуации общения (осознания того, к кому, зачем, при каких обстоятельствах он обращается с речью) — обычно он «просто» пишет сочинение или «просто» отвечает на вопросы по пройденному материалу. В реальной же речевой практике «просто» высказываний нс создают. Прав психолог Н. И, Жинкин, который, характеризуя распространенные виды школьных упражнений в связной речи, писал: «Повторение отрезка речи в целях упражнения для формирования какого-либо навыка или усвоения знаний снимает коммуникативную функцию речи. Речь становится искусственной и бесцельной...»*

__________________________________________

* Жинкин.- 1969.—С. 103.

Вот первые методические оценки, которые возникают при самом поверхностном сопоставлении организации работы над детскими высказываниями, принятой в школе, с естественной речевой деятельностью людей. Для того чтобы наметить пути совершенствования работы по развитию речи школьников, необходимо дать более основательную характеристику речевой деятельности.

Как уже было сказано, «предпосылкой всякой деятельности является та или иная потребность» .В качестве источника, пускового механизма речевой деятельности чаще всего выступает коммуникативная или коммуникативно-познавательная потребность — стремление, вступив в общение с другим человеком (с собеседником, находящимся рядом или в отдалении—тогда с помощью письма или телефона; с автором газетной публикации или справочника через его материал; описателем через его книгу; с поэтом через его стихи и т. д.), что-то узнать или сообщить, попросить помощи или воздействовать, выразить свои чувства, эмоции, разделить их с собеседником. Именно возникновение подобной потребности и побуждает человека начать что-то рассказывать или спрашивать, объяснять или доказывать, браться за перо или звонить по телефону, открывать книгу или газету. Речевого общения без потребности, без мотива не бывает.

Сложность организации работы по развитию речи школьников состоит в том, что, действуя в условиях урока, организуя учебную работу, мы хотим совершенствовать естественную речевую деятельность детей. Понятно, что «ситуация урока снимает естественную коммуникативность речи. ...Есть только один способ освободиться от этого недостатка. Надо, чтобы у учащихся возникла потребность в коммуникации...» *

_________________________________

* Жинкин—1969.— С. 105.

Таким образом, первый методический вывод, который вытекает из психологической характеристики речевой деятельности, состоит в следующем: прежде чем дать задание ученикам на создание или восприятие высказывания, необходимо постараться обеспечить возникновение у них соответствующей потребности, желания вступить в речевое общение.

Из приведенной характеристики речевой деятельности можно сразу же сделать и второй методический вывод: в реальной жизни человек создает высказывание при конкретных обстоятельствах, в определенных условиях, всегда кому-то его адресует. К соблюдению этих естественных правил нужно стремиться и при организации учебной речевой практики школьников: предлагая детям создать текст, важно обеспечить им понимание того, к кому, зачем и при каких обстоятельствах они обращаются.

Забегая вперед, скажем, что реализации и первого, и второго высказанных положений может способствовать прием создания речевых ситуаций.

Чтобы выявить другие необходимые для практики обучения характеристики речевой деятельности, проведем аналогию с трудовой деятельностью. Рассмотрим, например, изготовление какой-то поделки. Эта деятельность будет стимулироваться потребностью иметь данную вещь (чтобы использовать самому, подарить кому-то и т.п.). Предметом деятельности, т. е. тем, на что она будет направлена, явится поделка, которую мы хотим создать. Деятельность может быть осуществлена лишь при наличии определенных средств (материалов), при владении необходимыми способами действий. Продуктом деятельности станет сама изготовленная поделка, а результатом - ее использование в соответствии с замыслом.

Попробуем таким же образом охарактеризовать речевую деятельность.

Что, на Ваш взгляд, является предметом, средством, способом, продуктом и результатом речевой деятельности?

Речевая деятельность направлена или на выражение собственной мысли, чувства (если мы создаем высказывание), или на восприятие чужих мыслей, переживаний (если мы принимаем сообщение). Следовательно, мысль и является предметом речевой деятельности, речевое общение осуществляется с помощью языка, который выступает в качестве средства речевой деятельности. Отбор содержания для высказывания, использование языковых средств для выражения этого содержания или для его понимания, т. е. речь,— это способ, применяемый в речевой деятельности. Продуктом этой деятельности при создании высказывания будет само высказывание - одно предложение, если нужно только выразить мысль, или текст, если мысль получает развитие. В качестве продукта при принятии сообщения выступает то умозаключение, к которому приходит человек в процессе восприятия мысли собеседника. Результатом речевой деятельности можно считать в одном случае ответную реакцию (иногда и не выраженную словами), а в другом— понимание или непонимание мысли, выраженной автором текста, собеседником.

Характеристики речевой деятельности помогают более четко определить те компоненты, без которых работа над этой разновидностью деятельности школьников не будет успешной. Систематизируем эти компоненты. Так, если предметом речевой деятельности является мысль, чувство, то понятно, насколько важно помогать детям всматриваться в окружающий мир, накапливать впечатления, наблюдения, обобщения. Если ученикам нечего сказать, нечем поделиться, то никакая языковая подготовка не обеспечит появление интересных высказываний, а следовательно, не обеспечит интересного общения.

Занимает свое место и общей системе совершенствования речевой деятельности школьников и работа над единицами языка: во-первых, мы должны стремиться упорядочить представление детей о языковых средствах, находящихся в их распоряжении, расширить арсенал этих средств, помочь овладеть правилами их конструирования, а во-вторых, необходимо обучить школьников умелому использованию единиц языка в процессе общения с учетом его задач, условий и адресата. Иначе говоря, следует совершенствовать те способы выражения мысли, которыми ученик уже владеет. Таким образом, работа над языком и речью, о которой говорилось раньше, включается в общее содержание подготовки, направленной на обогащение речевой деятельности учащихся.

Кроме того, мы должны научить школьников заботиться о конечном продукте и результате речевой деятельности, т. е. научить, во-первых, созданию текста, его совершенствованию с точки зрения логики развития мысли, лучшего донесения ее до адресата, а во-вторых, пониманию высказываний.

Таким образом, выявление психологических характеристик речевой деятельности позволяет сделать методический вывод, важный для организации речевой подготовки учащихся: чтобы совершенствование собственно речевой деятельности младших школьников проходило успешно, нужна параллельно проводимая целенаправленная работа по ряду направлений:

а) над расширением кругозора учащихся, над их способностью наблюдать, эмоционально воспринимать, сравнивать, оценивать, обобщать и т. д.: мысли и чувства, возникающие у детей,—это потенциальные предметы их речевой деятельности;

б) над осознанием школьниками системы языка, назначения различных языковых единиц, правил их функционирования, над обогащением арсенала средств, используемых детьми;

в) над умением выбирать средства языка с учетом ситуации общения и грамотно формулировать мысли;

г) над умением отбирать содержание для высказывания и организовывать его в соответствии с замыслом;

д) над пониманием значимости всех элементов «чужого» текста (отбора сведений, их последовательности, группировки, использованных языковых средств), а также над умением извлекать из каждого элемента соответствующий смысл.

Названные направления учебной работы — это еще не само обучение речевой деятельности, а лишь необходимая база для того, чтобы подлинное совершенствование речевой деятельности школьников стало возможным. (Напомним: речевая деятельность—это процесс... приема или выдачи речевого сообщения... в ходе общения людей друг с другом.)

Какие из названных направлений речевой подготовки традиционно присутствуют на уроках русского языка и чтения в начальных классах, а какие пока представлены мало или вовсе отсутствуют?

Поскольку речевая деятельность представляет собой процесс создания и восприятия высказывания, она может быть охарактеризована и с точки зрения тех этапов, по которым этот процесс развертывается.

В любой деятельности можно выделить одинаковые структурные компоненты. В ней есть четыре этапа:

а) этап ориентировки в условиях деятельности;

б) этап выработки плана в соответствии с результатами ориентировки;

в) этап осуществления (реализации) этого плана;

г) этап контроля», т. е. проверки соответствия продукта замыслу, достигнутого результата запланированному .

По этим же этапам осуществляется и речевая деятельность. Можно рассмотреть названные компоненты, анализируя процесс создания подготовленного высказывания. Спонтанная речь (т. е. неподготовленное говорение и письмо) осуществляется но тем же законам, но все этапы сближаются во времени, как бы накладываются один на другой. Путем выполнения определенных умственных операций каждый человек, участвующий в речевом общении и. в частности, создающий высказывание, проходит названные этапы. Следовательно, работая над совершенствованием речевой деятельности школьников, важно учитывать наличие этих этапов и оттачивать, а иногда и корректировать действия на каждом из них.

Чтобы полноценно общаться, человек должен в принципе располагать целым рядом умений. Он должен, во-первых, уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения. Он должен, во-вторых, уметь правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения. Он должен, в-третьих, найти адекватные средства для передачи этого содержания. Он должен, в-четвертых, уметь обеспечить обратную связь. Если какое-либо из звеньев акта общения будет нарушено, то говорящему не удастся добиться ожидаемых результатов общения - оно будет неэффективным.

Названные умения можно считать базовыми — их формирование и совершенствование должно привести в целом к совершенствованию речевой деятельности младших школьников.

Таким образом, анализ этапов развертывания любой деятельности, в том числе и речевой, позволяет сформулировать еще один методический вывод: совершенствование речевой деятельности школьников предполагает формирование четырех обобщенных умений:

а) ориентироваться в ситуации общения, в том числе осознавать свою коммуникативную задачу;

б) планировать содержание сообщения;

в) формулировать собственные мысли и понимать чужие;

г) осуществлять самоконтроль за речью, восприятием ее собеседником, а также за пониманием речи партнера.

Над какими видами речевой деятельности в начальных классах работа в той или иной мере проводится, над каким — почти или полностью отсутствует?

В поставленном вопросе оговорка «в той или иной мере» сделана не случайно. Обучение говорению, письму, чтению, которое, безусловно, присутствует в начальных классах, пока еще нельзя рассматривать как обучение определенным видам речевой деятельности. Вспомним: собственно речевая деятельность движима коммуникативной или коммуникативно-познавательной потребностью, желанием человека сказать, побудить, узнать и т. д. Она предполагает наличие реального адресата, к которому обращено высказывание, реальных условий и задач общения, которые влияют на то, что и как человек скажет или напишет, будет ли он понят. Когда наши ученики пересказывают или перечитывают текст, пишут сочинение или изложение, списывают что-то, отвечают на вопросы по прочитанному или изученному, они выполняют нужные учебно-речевые действия, но они, как правило, не совершают речевой деятельности.

Выполнение названных и многих других упражнений крайне важно для формирования у младших школьников способности производить речевые действия. Но к ним не должно сводиться обучение речи, если мы хотим направить его на совершенствование именно речевой деятельности.

Нельзя не согласиться с мнением методиста Г. А. Фомичевой, которая пишет: «Если вычленить... приобретения ребенка за время учебы в начальной школе, то следует объективно признать, что реальный прирост речевых возможностей лишь частично зависит от результатов обучения. Прямым результатом... можно считать умения детей в чтении и письме. Значительно сложнее увидеть результаты обучения в аудировании (восприятии речи на слух, ее понимании) и говорении»*

________________________________________

* Г.А. Фомичева. Нач. шк.— 1987.— № II.— С. 32.

Пожалуй, это утверждение можно конкретизировать: «...умения детей в чтении и письме», о которых говорит Г. А. Фомичева, - это прежде всего технические или вспомогательные умения, обеспечивающие навыки чтения, каллиграфии, орфографии.

Умения, делающие письмо и чтение деятельностью, - осознавать свою коммуникативную потребность и поэтому брать в руки книгу или лист бумаги и перо, решать для себя, что именно ты хочешь сказать или получить, развивать мысль или «добираться» до нее у автора, оценивать результат и т. п.— у учащихся в достаточной степени пока еще формировать не удается.

Выделение видов речевой деятельности, отличающихся своей спецификой, подсказывает еще один вывод: решая задачу совершенствования речевой деятельности младших школьников, следует учитывать существование четырех видов речевой деятельности (говорения, слушания, чтения, письма) и направлять усилия на обучение каждому из них.

Проведенный анализ понятия «речевая деятельность» позволил выявить некоторые направления, по которым уже сегодня можно улучшать постановку речевой работы. Эти направления нашли отражение в сформулированных методических выводах.

Все обучение речи можно представить в виде двух взаимосвязанных направлений:

1) совершенствование собственно речевой деятельности (говорения, письма, слушания, чтения);

2) формирование отдельных речевых умений, создающих базу для обогащения речевой деятельности.

Конечно, как и всякая схематизация, предложенное деление условно, оно позволяет отразить многогранность проводимой в школе работы. Совершенствование речевой деятельности предполагает оттачивание в целом всего комплекса речевых умений, так как для ее осуществления необходимо выполнение всех речевых действий. Понятно, что плодотворным этот процесс не будет, если не уделить должного внимания каждому из умений. Вот почему первое направление обучения речи опирается на второе, продолжает и замыкает его. Второе же направление предусматривает отработку именно отдельных действий, осуществляемых на различных этапах речевой деятельности, т. е. формирование отдельных речевых умений.

Представим эти умения в виде обобщенного перечня.

Умения, обеспечивающие речевую деятельность: создание и восприятие высказываний.

I. Умения, необходимые для создания высказываний (для говорения и письма).

1. Умение ориентироваться в ситуации общения, т. е. осознавать: о чем будет высказывание, кому оно адресуется, при каких обстоятельствах, зачем создается (чтобы поделиться чем-то, выразить свои чувства, сообщить, объяснить что-то, воздействовать на собеседника.

2. Умение планировать содержание высказывания: осознавать его тему и основную мысль; намечать ход развития мысли, возможные микротемы, их последовательность, примерное содержание каждой части будущего текста.

3. Умение реализовывать намеченный план, т. е. раскрывать тему и развивать основную мысль, формулируя каждую мысль. При этом соблюдать нормы литературного языка; выбирать средства (слова, формы слов, типы конструкций, интонацию и т. д.) с учетом задачи речи, адресата, условий общения, основной мысли и содержания данной части текста; обеспечивать развитие мысли от предложения к предложению и связь отдельных предложений и частей текста между собой; руководствоваться нормами речевого поведения.

4. Умение контролировать соответствие высказывания замыслу, ситуации общения, т. е. оценивать содержание с точки зрения темы, задачи речи, основной мысли, последовательности изложения, используемые средства языка с точки зрения задачи речи, основной мысли, требований культуры речи, этическую сторону речевого поведения; если позволяют условия, вносить исправления в свое высказывание.

II. Умения, необходимые для восприятия высказываний (для слушания и чтения).

1. Умение осознавать свою коммуникативную задачу.

2. Умение по заголовку, по началу, а также по другим внешним признакам (например, по иллюстрациям в книге, по взгляду, по мимике говорящего) предполагать общий характер сообщения, его тему, цель, дальнейшее продолжение.

3. Умение понимать значение слов, смысловую нагрузку форм слов, конструкций, интонации; выделять элементы высказывания: отдельные факты, сведения, микротомы, по ним определять общую тему текста; разграничивать основную информацию и вспомогательную, известную и новую для себя, особо важную и т. п.; понимать ход развития мысли автора, его основную мысль, задачу речи; в ходе общения соблюдать нормы поведения (в том числе и правила обращения с книгой).

4. Умение осознавать степень понимания текста, глубину проникновения в его смысл, понимание авторской позиции, отношение к ней; пользоваться приемами совершенствования понимания сообщения (возвращение к прочитанному, выяснение значения незнакомых слов, постановка вопросов и др.).

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7